Dušan Rutar

Filozof in psihoanalitik

V tem prispevku se lotevamo premisleka o čuječnosti v povezavi z etiko in kritično pedagogiko. Pokazati poskušamo, da je za dosledno in poglobljeno ukvarjanje s čuječnostjo nujno ukvarjanje s pojmi in idejami, s pomočjo katerih lahko bolje razumemo vsebino etičnih dolžnosti. Čuječnost je v sodobnem svetu pogosto uporabljena kot sredstvo za dosego nekega cilja in je njena vloga potem povsem instrumentalna; na takšen način čuječnost postane še eno od orodij, ki se jih uporabi bodisi kot blago, ponujeno na trgu – kot še en izdelek, ki služi predvsem za izboljšanje zasebnega udobja potrošnikov –, bodisi kot način servisiranja delovne sile, ki ga podjetja v kapitalizmu uporabljajo za to, da bodo delavci bolj produktivni (in hkrati še bolj vpeti v razmerja moči). V obeh primerih je uporaba čuječnosti neetična in v nasprotju z njeno osnovno idejo. S pomočjo avtorjev, kot so Jon Kabat-Zinn, Thich Nhat Hanh, Michel Foucault in Emmanuel Lévinas, poskušamo čuječnost predstaviti kot prakso skrbi zase, ki je vselej tudi že skrb za drugega oz. skupnost – etika je torej v samem jedru prakse čuječnosti. Vprašanje, s katerim začnemo in na katerega na koncu ponudimo tudi neki odgovor, pa je glede možnosti poučevanja čuječnosti oz. za čuječnost. Pokažemo, da je to poučevanje neločljivo povezano s tem, kar so že v antični filozofiji imenovali (na)učiti se živeti, ki ima za svoje osnovno izhodišče etiko vrlin.

»Če se poglobiš v eno samo stvar in jo opazuješ skrbno in pozorno, odkriješ še mnoge [druge] stvari.«

Thich Nhat-Hanh

Kako je torej mogoče poučevati (za) čuječnost? V tem vprašanju je namreč kar nekaj predpostavk. (1) Čuječnost je neka vednost, ki jo je mogoče poučevati. Morda gre za nek korpus vednosti, zbirko idej, urejenih sistematično in v skladu z neko metodologijo, narejenih in zapakiranih za uporabo v 'izobraževalne namene'. Ko se v šole poskuša vpeljevati nekaj takšnega, kot je 'čuječnost', je ta predpostavka bržčas v središču takšnih naporov. (2) Obstaja vednost, ki je o samem poučevanju čuječnosti, poučevanje za čuječnost (gre za dve formulaciji, ki imata različen pomen: v prvem pomenu je čuječnost predmet, pozitiven nabor znanja, vednosti; v drugem pomenu gre bolj za neko 'držo' ali naravnanost, relacijo – čeprav zaenkrat še ne moremo zagotovo reči, kateri so členi v tej relaciji ali naravnanosti oz. za naravnanost/relacijo do česa pri tem gre). Če je temu tako, potem obstajajo tudi družbena mesta, ki so zgrajena okrog te vednosti: obstajajo učitelji čuječnosti in obstajajo učenci. Ali natančneje, obstaja vsaj možnost obstoja obojih. (3) Čuječnost je predmet poučevanja ali pa vsaj neka destinacija, smer ali cilj, proti kateremu se giblje/ki ga poskuša doseči učenje.

Zastavljeno vprašanje odpira še nadaljnje spraševanje. Kaj naj bi bilo sploh to, kar poučujemo, ko pravimo, da poučujemo (za) čuječnost ali pozornost (kot prevod angleški besedi mindfulness bomo oba izraza uporabljali kot sinonima)? Če bi odgovorili, da poučujemo tehnike meditacije, potem bi s tem nemara rekli, da je čuječnost ena od takšnih tehnik (npr. tehnika budistične meditacije), ki jo lahko usvojimo sledeč določenim postopkom, izvajajoč niz vaj. Toda to bi bilo v nasprotju s samo jedrno zamislijo čuječnosti, ki pravi, da ta ni nekaj, kar delamo ali izvajamo. Čuječnost ni isto kot meditacija, slednja je lahko samo pot k čuječnosti oz. čuječnost je učinek vaj, vendar pa je ponovno v nasprotju s samim duhom čuječnosti, če bi nekdo poskušal predpisati eno metodo kot edino pravo in kot tisto, ki zanesljivo vodi k načinu bivanja, ki ga opišemo z izrazom 'čuječnost'.

Je sploh mogoče pojasniti, kaj čuječnost je (pojasniti v smislu enoznačno zapisati)? Kot večkrat poudari Jon Kabat-Zinn, je čuječnost biti in ne delatiMindfulness is being instead of doing«):

»Tako kot podzemna voda ali ogromna nahajališča nafte ali pa minerali, ki so zakopani globoko v skalah našega planeta, tukaj govorimo o notranjih virih globoko v nas samih, ki so nam prirojeni kot človeškim bitjem, o virih, ki jih lahko koristimo in uporabljamo ter jih privedemo v ospredje – takšni, kot so naše vseživljenjske zmožnosti učenja, rasti, zdravljenja in preobražanja. Kako pa bi se lahko zgodila takšna preobrazba? Ta izhaja neposredno iz naše zmožnosti zavzemanja širše perspektive, dojemanja, da smo mnogo več, kot si navadno mislimo, da smo. Izhaja neposredno iz prepoznavanja in prebivanja v polni razsežnosti našega bivanja, ko smo tisti in tisto, kar dejansko smo. Pokaže se, da so vsi ti prirojeni notranji viri – ki jih lahko odkrijemo sami in jih uporabimo za naše dobro – odvisni od naše zmogljivosti utelešenega zavedanja in naše sposobnosti negovanja našega odnosa do tega zavedanja. K takšnemu odkritju in negovanju se odpravimo s posvečanjem pozornosti na neki poseben način: namerno, v sedanjem trenutku in brez presojanja.« (Kabat-Zinn, 2013, str. xxvii)

Vednost o čuječnosti torej lahko nastaja samo kolikor nekdo živi čuječe, pri čemer to, kar bi utegnil zaobsegati izraz »čuječe življenje« zopet ni nekaj, kar bi bilo razvidno samo po sebi. Kako potemtakem poučevati (za) nekaj, kar pravzaprav nima povsem jasne opredelitve, česar ni mogoče formulirati tako, da iz te opredelitve potem lahko oblikujemo cilje in učni načrt, ki nam bo omogočal sledenju le-tem (na tem, tj. jasni opredelitvi učnih ciljev in učnih načrtih, pravzaprav temelji vsako poučevanje – vsaj v obstoječem šolskem sistemu)?

Zadržimo se pri začetnem vprašanju in se vprašajmo še naslednje. Ali je čuječnost predmet poučevanja ali pa je 'stranski proizvod', ki nastaja, ko poučujemo nekaj drugega? Oziroma drugače, ali je sploh mogoče poučevati (za) čuječnost, če se ne ukvarjamo še z nečim drugim (kar na prvi pogled morda nima neposredne zveze s kultiviranjem pozornosti, temveč bolj z vednostjo v klasičnem pomenu besede, tj. z artikuliranjem zamisli, idej, konceptov)? In še naslednje vprašanje: katere vednosti (področja vednosti) so še zlasti pomembna (če je sploh mogoče potegniti neko ločnico ter vzpostaviti hierarhijo) za to, da se duh (mind) preobrazi v smeri večje pozornosti/čuječnosti? Ena od stalnic razmišljanj o čuječnosti, je namreč tudi tale (morda gre celo za najbolj temeljno razmišljanje o čuječnosti): pri vadbi čuječnosti gre predvsem za preobražanje načina, kako je človek v odnosu do sebe in drugih[1] – vadbo čuječnosti gre torej razumeti kot gibanje v smeri odprtosti, sočutja, senzibilnosti do sebe in drugih. O tem v svojih delih razmišljajo »klasiki čuječnosti«, kot so: Jon in Myla Kabat-Zinn, Thich Nhat Hanh, Paul Gilbert …

Za premislek o pedagogiki čuječnosti bomo tukaj postavili štiri hipoteze, ki jih bomo raziskovali v nadaljevanju. (1) Čuječnost je predmet, ki ga je mogoče poučevati. (2) Čuječnost je predmet, ki ga ni mogoče poučevati. (3) Čuječnost ni predmet, pa vendar jo je mogoče poučevati. (4) Čuječnost ni predmet in ni je mogoče poučevati. – Dodajmo, da z besedo 'predmet' tukaj mislimo nek pozitivno določljiv korpus znanja ali vednosti, idej ali zamisli, ki so sistematično urejene in imajo strukturo, ki jo je mogoče preučevati in posredovati na dokaj nedvoumen način (tako kot se v šolah prenašajo znanja od učiteljev k učencem). Usvojeno znanje pri predmetu pa je potem mogoče preverjati in ocenjevati. Začnimo torej z razmišljanjem o prvi tezi.

Hipoteza 1: Čuječnost je predmet, ki ga je mogoče poučevati

Najprej bi utegnili pomisliti, da moramo o čuječnosti nekaj vedeti, da bi se te lahko naučili. To je vsekakor nujno, saj brez neke predhodne vednosti, ne more biti nobenega spoznavnega napredka. Če se je čuječnosti mogoče naučiti, potem se moramo vprašati, kako je to mogoče oz. kateri so pogoji možnosti učenja čuječnosti? Na katerih predpostavkah, predhodnih razmišljanjih temelji (vsako možno) lotevanje učenja čuječnosti? Še nadalje, kakšni so motivi, ki jih nekdo ima, ko trdi, da se hoče naučiti biti čuječ, živeti čuječe?

Še bolj temeljno vprašanje pri tem pa je, kaj sploh pomeni reči, da nekdo živi čuječe, kakšen je način življenja, ki bi ga lahko opisali kot čuječega? (Več o tem vprašanju bomo spregovorili v nadaljevanju prispevka.)

Če je torej čuječnost predmet, potem mora obstajati možnost opredelitve njegove vsebine. Nesmiselno bi bilo namreč reči, da nekaj obstaja kot predmet, če ne bi bilo mogoče ničesar povedati o tem, kaj je njegova vsebina. Česa se torej učimo, ko pravimo, da se učimo čuječnosti? Je čuječnost zbirka informacij? Ali čuječnost tvorijo nekakšne veščine ali kompetence (kot se reče v sodobnem žargonu)?

Ena od težav, ki se pojavi v trenutku, ko čuječnost poskušamo opredeliti kot predmet, je tale: ko se nečesa učimo pri predmetih tako, da usvajamo znanja, veščine in kompetence, se s tem oblikujejo tudi neki posebni odnosi med usvojenim znanjem in tistim, ki znanje usvaja. Učenje, ki se izvaja v šolskih ustanovah, namreč ni vrednostno nevtralno. Znanje, ki se v šolah posreduje od učiteljev k učencem, je namreč vselej že prešlo skozi določene mehanizme, ki so vsebino predmetov izbrali, oblikovali, določili metodologijo posredovanja le-te, kar pomeni, da so v učnih praksah na delu vselej neka razmerja moči, kot bi rekel Michel Foucault. Kar se bo v šolah učilo in na kakšen način se bo to počelo, nikakor ni arbitrarno ali naključno oz. tudi to, kar se kaže kot čista in neposred(ova)na volja do znanja že deluje skladno z določenimi družbenimi interesi (šole kot ideološki aparati države morajo skrbeti za reproduciranje ideologije, ki je družbeno vezivo in tisto, kar ohranja vzpostavljena razmerja moči).[2]

Takšen uvid nam sedaj omogoči, da ponovno pristopimo k problemu: če za vsak predmet v procesu poučevanja v šolah torej velja, da je njegova vsebina že posredovana z odnosi oblasti (in torej vsako usvajanje znanja že naddoločajo razmerja moči, saj, kot poudari Foucault (2015, str. 43), oblasti ni mogoče izvajati »brez formacije, organizacije in cirkulacije določene vednosti«), kako bi bilo potem lahko drugače s poučevanjem čuječnosti kot še enega od predmetov? Kolikor bi bila čuječnost predmet, bi nujno postala del istega stroja – z njo in preko nje bi se vzpostavljala ter ohranjala razmerja moči, ki bodo omogočala zlasti neko nemoteno izvajanja oblasti (ter s tem skrbela, da bodo odnosi v skupnosti še naprej temeljili na neenakosti in ustaljenih hierarhijah[3]).

Do takšnega učinka, ko se čuječnost poučuje kot predmet, učinki takšnega poučevanja pa so ravno nasprotni duhu, iz katerega je praksa čuječnosti sploh prišla, zlahka pride ob kombinaciji z nekim (sicer izjemno problematičnim) razumevanjem čuječnosti, ki se je v današnjem svetu marsikje že kar ukoreninilo. V mislih imamo prakse čuječnosti, ki se uporabljajo z nekim povsem specifičnim namenom. Na primer s čuječnostjo do boljših poslovnih rezultatov, čuječnost za boljše ocene in večjo konkurenčnost na trgu. Ali pa celo še bolj skrajno (čeprav gre najbrž za isti kontinuum): čuječnost v vojski – uporabljana za to, da bodo imeli vojaki globalne imperialne velesile mirnejšo roko in bodo bolj zbranega duha, ko bodo namerili orožje v svoje tarče.

Čuječnost je v naštetih primerih opredeljena kot predmet, za katerega vsekakor velja, da ga je mogoče poučevati (v korporativnem svetu so inštruktorji čuječnosti za svoje pedagoško delo bogato nagrajeni), vendar pa je skrajno problematičen in etično sporen prav namen. Le kako bi bilo mogoče reči, da so cilji poučevanja čuječnosti v zgoraj naštetih primerih ubrani z etičnimi načeli, ki so vpisana v samo jedro tradicije čuječnosti (odprtost, solidarnost, sočutje do vseh živih bitij, skrb za dobro življenje vseh in vsake posameznice ter vsakega posameznika, oblikovanje duha pozornosti in nenasilja, prizadevanje za globalno pravičnost in demokracijo)?

Kjer prevladuje 'storilnostna naravnanost' (ta je v procesu šolanja opazna že zelo zgodaj), je učenje za čuječnost nemogoč poklic. V takšnem sistemu so namreč tudi najbolj empatični, senzibilni, čustveno inteligentni in vsestransko razgledani učenci primorani v razmišljanje, ki daje prednost pragmatičnim pogledom pred drugimi (npr. etičnimi). Zaman je poudarjati, da je znanje vrednota in da se v šolah ne učimo za ocene, če je dejanska praksa ravno nasprotna. Učenci se že zgodaj naučijo zlasti tega, kako bodo prišli skozi proces šolanja s čim boljšimi rezultati – in takšno razmišljanje sploh ni neinteligentno ali ozkogledo, temveč je del strategije preživetja.

Poučevati za nekaj, kar pravzaprav ni usmerjeno k večji storilnosti, temveč k pozornemu zavedanju, h kultiviranju raziskovalnega duha oz. tega, kar je Sokrat imenoval »raziskovanje življenja« ­– kar zahteva celo zaustavitev in kontemplativno stanje duha (namesto tistega stanja, ki mu vlada nenehna delna pozornost, ki je nujna za to, da nekdo lahko opravlja več opravil hkrati [multitasking]) –, je čista utopija.

V svetu, kjer je banalnost zla v razmahu in vladavina instrumentalnega razuma v vzponu (»Znanje naj bo uporabno!«), etična dolžnost kajpada nalaga prav zavzemanje za tovrstne utopije.

Hipoteza 2: Čuječnost je predmet, pa vendar je ni mogoče poučevati

Za začetek naj pripomnimo, da poučevanje tukaj razumemo kot nekaj, kar je zavezano etiki, se pravi, da ne gre zgolj za neko objektivno in vrednostno nevtralno prenašanje informacij iz ene možganske posode v drugo, temveč je v njem že vsebovana skrb za dobrobit. Komur v poučevanju ne gre za to, da bi prispeval k dobrobiti drugega, ta poučevanje uporablja za uveljavljanje oblasti nad drugim, kar pa je neetično. Smoter poučevanja bi namreč moral biti v pomoči drugemu, da bo lahko razvil svoje potenciale in se v nekem trenutku samostojno loteval raziskovanja, najvišji cilj pedagoške prakse pa bi moral biti ta, da se človek v procesu učenja (na)uči dobro živeti. Sokrat je bil prav gotovo zgled takšnega učitelja, saj je deloval kot »izginevajoči posrednik«, ali kot nevedni učitelj, tj. kot tisti, ki je v procesu učenja na začetku sicer nujen, vendar le za to, da učenca pripravi, da se bo potem sam(ostojno) odpravil na pot spoznavanja. Ko je nagovarjal svoje someščane, ni nehal poudarjati, da bi morali ti bolje skrbeti zase, tj. za svojo duhovno blagostanje.

Kolikor čuječnost postane predmet, ki ga je mogoče prodati in kupovati na trgu (in danes imamo lahko vtis, da je domala vse mogoče kupovati in prodajati), potem poučevanje le-te ni več mogoče. Čuječnost kot blago ima sicer menjalno vrednost, nima pa več etične vrednosti. Ko nekaj na trgu postane predmet, potem je za tistega, ki ga prodaja in poskuša z njim služiti, pomemben zlasti dobiček, ki mu ga bo ta predmet prinesel. Na drugi strani pa je potrošniku, ki bo tak predmet kupil, pomembno zlasti to, koliko koristi ali udobja mu bo ta predmet dal v njegovem zasebnem življenju.

Če čuječnost postane takšno tržno blago, potem to lahko začne služiti kot nekaj, kar potrošniki uporabljajo v bolj ali manj sebične namene. Nekdo se lahko nauči meditativnih tehnik, jih izvaja vsak dan s strogo disciplino, in mu njegova praksa postane največja ovira k temu, da bi postal čuječ – še zlasti, ko je o sebi prepričan, da je postal Meditator. Ljudje so danes nagovorjeni, naj postanejo podjetniki sebe, ki nenehno izgrajujejo svoje osebnosti in iščejo načine, kako bodo še bolj konkurenčni v primerjavi z nasprotniki, saj so ujeti v tržno logiko, ki pravi, da je v življenju treba predvsem tekmovati in poskusiti biti pred ostalimi. Solidarnost in sočutje v takšnem svetu nimata nobene vrednosti, kot je v dokumentarcu Adama Curtisa Stoletje ega[4] prostodušno pripomnil F. von Hayek.

Če čuječnost uporabljamo povsem instrumentalno (ker bi denimo radi nekam prišli, nekaj dosegli, z njo nekaj bolj učinkovito naredili), smo zašli s poti, delujemo v nasprotju z duhom čuječnosti. Notranji mir, zbranost, usmerjenost v sedanji trenutek, pozorno poslušanje v dialogu z drugimi … vse to so pomembna stanja duha in vrline, vendar pa se le-ta brez prevpraševanja družbenega konteksta, v katerem se pojavljajo, lahko začnejo sesedati v osebni projekt posameznikove obsedene usmerjenosti vase, nikoli dokončanega 'gojenja osebnosti', čisto zbanalizirano gonjo za osebno rastjo, kar vodi k vsebinsko izpraznjenim in intimno votlim oblikam vedenja in bivanja, značilno za narcistično osebnost v času ideologije neoliberalizma.[5]

Opraviti svoje delo v svetu, ki ga določa neusmiljen boj za preživetje, kjer je to, čemur rečemo 'uspeh' pogosto zelo relativna zadeva: relativna v pomenu, da za uspeh nekaterih, mnogi plačujejo visoko ceno (da bi bili nekateri zmagovalci, mora biti na drugi strani vrsta poražencev), je hitro lahko moralno sporno. Če čuječnost v takšnem svetu uporabljamo kot metodo za to, da bi prišli do osebnega uspeha, smo na dobri poti, da povsem nečuječe prispevamo k banalnosti zla, ki ga v kapitalizmu povzroča vsakdanji bussiness as usual. Kdor je aroganten in v lastni aroganci ne vidi nobenega posebnega problema, ne more biti čuječ. Kdor je agresiven in pohlepen in nima nobenega motiva, da bi naredil spremembo v smeri nenasilja, sočutja in odprtosti, ne bo glede čuječnosti razumel ničesar. Kdor čuječnost uporablja kot trening za to, da bo bolj učinkovit v opravljanju nalog, ki škodujejo ljudem oz. širšemu krogu živih bitij oz. uničujejo planet, je nemoralen. Vadba čuječnosti, ki ne vključuje etične razsežnosti (kar pomeni poglobljeno razmišljanje o tem, kakšne so naše moralne dolžnosti), bo še ena metoda oz. postopek, ki jo kapitalizem potrebuje za to, da bo učinkoviteje izkoriščal delavce, ki so zaradi nečloveških razmer, ki so jim podvrženi v procesu dela, izžeti in prizadeti zaradi nenehnega stresa.

Kadar čuječnost postane tržno blago, se je že izrodila v novo ideologijo, in v primerih, kjer obstaja zgolj kot metoda za zmanjšanje stresa, ni potem čisto nič drugega kot nov način nadzora nad atomiziranimi posamezniki in utrjevanja razmerij gospostva.

Hipoteza 3: Čuječnost ni predmet, pa vendar jo je mogoče poučevati

Kako je mogoče poučevati nekaj, česar sploh ni mogoče zajeti v nabor znanj, veščin, kompetenc, saj le-to zadeva sam način življenja? Torej pri tem sploh ne gre za določeni »nekaj«, o katerem govorimo in kar poskušamo opisati z miselnimi shemami in pojmi – te so namreč vselej nezadostne, da bi v njih zajeli kompleksnost izkustva, za katerega gre. Pa vendar za naše sporočanje in poskus dojetja nimamo na voljo nič drugega, kot so prav takšne sheme oz. pojmi. V trenutku, ko poskušamo misliti neko izkustvo, to lahko naredimo samo z rabo pojmov. Tudi čuječnost je takšen pojem, s pomočjo katerega razmišljamo o izkušnjah oz. s pomočjo katerega duh (mind) razmišlja o sebi (se približa razumevanju sebe, postaja mind-ful).[6]

Vprašanje, zastavljeno na začetku tega poglavja, vsebuje torej neko aporijo (kako poučevati nekaj, kar pravzaprav sploh ni mogoče določiti kot predmet), kar pa ne pomeni, da nanj ni mogoče dati nobenega odgovora. Da bi se temu približali, bomo se vrnimo k primeru, ki smo ga že dali zgoraj. V mislih imamo Sokrata oz. širše, tipa učitelja, ki bi mu lahko rekli »sokratski učitelj«.

Česa se lahko naučimo, ko opazujemo Sokrata, ki je bil eden od najbolj avtentičnih učiteljev čuječnosti (»Neraziskanega življenja ni vredno živeti«)? Poučevanje za nekaj, česar si ni mogoče lastiti. Sokratski učitelj uči za razmišljanje. Razmišljanje pa ni lastnina, saj je nedokončan, neskončen proces ali način bivanja. Sokratski učitelj poučuje tako, da demonstrira neko držo. Ve, da ne ve ničesar (dokončno, brez možnosti nadaljnje problematizacije). Sokratski učitelj je učitelj čuječnosti, saj je pozoren na tisto prej omenjeno aporijo, ki je vpisana v sam proces učenja. Njegovo delovanje temelji na uvidu, in sicer na temle: realnost ni dokončana, temveč je odprt proces (po-stajanja), ki ga je mogoče misliti. Realnosti ni mogoče totalizirati ali zapreti v model, ki bo pomenil dokončni opis sveta in ki bo vse stvari postavil 'na svoja mesta' (mesta sama so dinamična in v procesu postajanja). Za sokratskega učitelja je izziv tale: kaj pomeni učiti se v tem dinamičnem procesu, ki je življenje sámo? Kako se (na)učiti živeti (če pa je življenje dinamično in sploh ni nekaj, kar bi lahko spremenili v nekaj pozitivno določljivega, tj. spremenili v predmet [učenja])?

Tisto, kar pa sokratski učitelj ve oz. kar zastopa, pa je ideja, da je učenje ali spoznavanje vendarle (kljub naši ne-vednosti, tj. nemožnosti v spoznanje zajeti Celoto) mogoče. Najbolj trdovratna ovira spoznavanju za Sokrata namreč ni nevednost, temveč domnevna vednost. Ne-vednost ni isto kot nevednost ali ignoranca, saj že pomeni neki uvid, ki je ta, da Celota sploh ne obstaja. Ni namreč res, da je zadaj za tokom sprememb in postajanja neka statična in negibna Bit, ki uhaja človeškemu spoznanju zaradi njegove omejenosti. Tudi budisti so imeli takšen uvid, zato so o predmetih razmišljali ne kot o nečem statičnem, temveč kot o nečem, na kar moramo zreti z gledišča dinamike. Vse je gibanje, edina stalnost je nenehna premena. Od tod nauk o ne-jazu, ne-biti. (To kajpada ne pomeni, da ničesar ne obstaja. Ne pomeni, da ni jaza, da ni oseb in predmetov. Pomeni namreč natanko to, da ni ničesar izven procesa po-stajanja, premene, preobrazb, metamorfoz.) Ne-stalnost biti je torej strukturna, ni je mogoče odpraviti, tako kot je tudi Heraklit govori, da 'vse teče' (realnost kot kaotični tok, ki pa je vendar urejen, saj mu vlada Logos - kot stalne nespremenljive zakonitosti, ki vladajo kaotičnemu univerzumu).

Premislimo še idejo, ki druži denimo navidezno tako heterogena miselna prostora, kot sta ta, ki ga na eni strani oblikuje in naseljuje Sokrat, na drugi strani pa je idejni prostor budizma. To idejo bi lahko izrazili takole: nenavezanost, neoklepanje, neposedovanje, skratka biti kot ne-imeti. Biti brez lastnine – če je čuječnost namerna pozornost, usmerjenost duha v vsak trenutek, ki pride, sprejemanje tega oz. odprtost do njega brez presojanja, potem bi bilo oklepanje miselnih navad, vzorcev mišljenja, stereotipov in okostenelih idej pravo nasprotje čuječega bivanja.[7]

Stalnice pa so (nujne) iluzije. Te držijo svet vsakdanjega življenja skupaj. Vednost nastaja onkraj iluzij, tam, kjer ima nekdo pogum seči onkraj videzov. Tudi Platonova votlina je pripoved o tem. Sence so predmeti, za katere verjamemo, da so natanko takšni, kot se kažejo očem. Vklenjenost v verige je v oklepanju senc kot iluzij. Življenje zunaj votline (ki je pravzaprav metafora za čuječnost – šele takrat človek dejansko vidi, kot pravi Platon, medtem ko je vse do tedaj taval v poltemi) pa je prakticiranje svobode. Če še enkrat naredimo vzporednico: čuječnost kot odprtost do tistih razsežnosti življenja, ki se odpirajo, ko se človek ne oklepa več mnenj in stereotipov, ki si jih je ustvaril o svetu, drugih ljudeh in o sebi. Sence so enodimenzionalna mnenja ali domneve. Človek je njihov ujetnik, kolikor jih zamenja za resnico o svetu. Ko spozna mnenja kot domneve, spoznava tudi to, da obstaja nekaj onkraj teh mnenj. Nekaj, kar je neskončno kompleksnejše in zapletenejše ter bolj skrivnostno, kot si domišlja vsakdanja pamet: resnica, ki pa je ni v onstranstvu, saj je resnica o samih videzih ali mnenjih. Zato Platon tudi reče, da se mora osvobojenec nujno vrniti v votlino. Zunaj nje namreč ni niti resnice niti življenja. Ker pa je popotovanje duše neskončno, lahko rečemo, da je čuječnost drugo ime za takšno popotovanje (o tem priča tako Platonova prispodoba o votlini kot opisi čuječnosti kot popotovanja po tistih razsežnostih eksistence, ki so vselej že tukaj, pa vendar jih zdrava pamet spregleda … Platonov osvobojenec in Buda kot Prebujeni[8]).

Ali torej obstaja hierarhija vednosti (področij vednosti), ki so še zlasti pomembna, da se duha pripravimo, da bo bolj pozoren in čuječ?

Ponovno vzemimo nek primer. Ko se je v stari Grčiji rojevala filozofija (npr. misleci, ki so jih kasnejši klasifikatorji poimenovali 'jonski naravoslovci'), je bila ta predvsem usmerjena k raziskovanju narave. Hkrati pa so filozofi preiskovali tudi duha. Heraklit kot eden največjih mislecev je ob razmišljanju o ustroju svetu zapisal tudi tole: »Jaz sem preiskoval sebe.« Za Pitagoro pa je bila matematika govorica narave, hkrati pa so bili pitagorejci tudi mistiki, ki so razmišljali o harmoniji vesolja, glasbi, ki uglašuje tudi človekovo dušo. Aristotel je v svoji Metafiziki o pitagorejcih zapisal tole:

»V času, ko so živeli ti filozofi [Levkip, Demokrit, Heziod, Empedokles in Anaksagora], in že pred njimi, so tisti, ki jim pravijo pitagorejci in ki so se posvetili študiju matematike, prvi poskrbeli, da je napredovala; in ker so bili vzgojeni v tej (vedi), so bili mnenja, da so njena počela hkrati počela vsega, kar biva. Ker pa so števila po naravi prva med temi počeli, se jim je zdelo, da lahko v številih (bolj kot v ognju ali zemlji ali vodi) uzrejo veliko podobnosti s stvarmi, ki bivajo in nastajajo. Po njihovem je tako neka določena lastnost[9] števil pravičnost, neka druga je duša in um, spet tretja je primeren čas in podobno lahko rečemo za vse druge; prav tako pa so v številih videli tudi lastnosti in razmerja glasbenih harmonij. Ker se je torej zdelo, da tudi vse drugo (svojo) celotno naravo uravnava po številih, ta pa so prva v vsej naravi, so predpostavili, da so prvine števil tudi prvine vseh bivajočih stvari in da je celotno nebo harmonija in število. In vse, za kar so pokazali, da se v številih in glasbenih harmonijah ujema z dogajanjem na nebu, z njegovimi deli in z vesoljnim redom v celoti, so zbrali in smiselno povezali …« (Diels in Kranz, 2012, str. 415, 417)

Znano je, da je Tales nekoč izjavil, da je vse narejeno iz vode. Morda pa je nekoliko manj znano njegovo reklo, da je kozmos poln bogov. Prav slednje pa zdi zelo blizu temu, čemur se s sodobnim izrazom reče mindfulness, kot namreč zavedanje o tem, da je duh neskončen oziroma, če se izrazimo bolj, da so širjave duha brezmejne. Anaksagora pa je za počelo vsega postavil Um, »kajti pravi, da je Um samovladen, da ni pomešan z ničimer, da pa vse (stvari) ureja sam, tako da prehaja skozi vse. […] [S]amo ta je namreč med bivajočimi (stvarmi) preprost, nepomešan in čist. Temu istemu počelu pripisuje oboje: tako spoznavanje kot gibanje, saj pravi, da Um giblje vesolje.« (Diels in Kranz, 2012, str. 559, 561)

Za starogrške filozofe, kot so Heraklit, Tales, Anaksagora, Pitagora, Platon in Aristotel (če naštejemo samo nekatere) je torej ukvarjanje z vednostjo o svetu (naravi, matematiki, duši) vselej tudi že spoznavanje sebe, način, kako duh raziskuje sebe,[10] ter hkrati oblikovanje neke posebne drže, ki bi jo bilo mogoče primerjati s sodobnim izrazom 'čuječnost'.

Ukvarjanje z znanostjo je torej za Stare vselej tudi duhovna praksa in etika skrbi zase (ko nekdo raziskuje duha, se tudi že posveča skrbi za duševno dobrobit). Kot odgovor na vprašanje glede hierarhije vednosti glede na pomembnost, ki bi jo posamezna področja utegnila imeti za prasko čuječnosti, tako lahko podamo naslednji odgovor: ni toliko pomembno, s katerim področjem spoznavanja se ukvarjamo, kot je pomembno, kako se ukvarjamo z njim. Vsako znanstveno oz. raziskovalno delo je namreč lahko tudi duhovna praksa, ki vodi k pozornejšemu, bolj čuječemu bivanju. V šolah bi se morali učiti zlasti takšnega pristopa k raziskovanju (namesto, da se glave učencev trpajo z informacijami, ki jih niso osmislili). To bi bilo kritično mišljenje v pravem pomenu besede: kultiviranje ljubezni do vednosti same – ne glede na področje, s katerim se nekdo ukvarja.[11]

K rečenemu pa samo še tole: kdor se hoče poglobljeno ukvarjati s čuječnostjo, ta naj se vrača k izročilu Starih.

Zaključimo torej lahko, da je čuječnost tisto, česar se je mogoče učiti, pa čeprav ne more biti predmet učenja. Drugi zaključek pa bi bil, da učenje – kolikor nima nekega določenega predmeta – šele tukaj postane zares vredno, da se ga lotevamo. Predmet takšnega učenja namreč hkrati obstaja in ne obstaja: obstaja, saj predmet tukaj ni nič drugega kot življenje sámo v vsej svoji kompleksnosti, ne obstaja pa kot nekaj pozitivno določljivega, kar bi nekdo lahko zvedel na enodimenzionalne modele, ki bi jih potem spravil v svojo malho in se potem bahal naokrog, češ kako moder da on je (kot so to počeli sofisti v Antiki in kot to počnejo njihovi novodobni nasledniki).

Manifest za čuječo znanost – Jon Kabat-Zinn:

»Razmislimo še enkrat o 'vesolju', ki smo mi sami. Na neki ravni je naše telo skoraj povsem prazen prostor (oz. množica polj) z redkimi žarišči močno zgoščene energije, ki ji rečemo masa. Če gremo po lestvici navzgor, so ta žarišča najprej strune, nato kvarki, elektroni, protoni in nevtroni, nato pa še atomi. Potem pa, če gremo še naprej, opazimo združevanje atomov v majhne molekule in nato v srednje velike molekule, makro molekule (kakršne so encimi in proteini) in mega molekule, kot je DNK, tako rekoč glavno nahajališče 'programske opreme', ki poganja in ureja univerzum življenja na tem planetu. Potem pa so tukaj še mega združbe molekul (organele), kot so ribosomi, endoplazemski retikulum in Golgijev aparat (ali ni že sam zven teh besed skrivnosten in nadvse speven?).

Vse to opisuje le majhen delež vsebine ene same celice v telesu, ki je, kot smo videli, zgrajeno iz nepredstavljivega števila celic, ki vse izvirajo iz ene same celice, oplojenega jajčeca, ki je nastalo iz dveh celic, vsaka od teh prihajajoča iz po enega starševskega vesolja, ki sta se združili, ker sta se (v običajni različici) združili telesi naših staršev.

Ali dejansko kdaj izkusimo vse to, ali kdaj dojemamo sebe na takšen način, pa čeprav samo za trenutek? Pri čemer dojemanja ne mislim zgolj v smislu abstraktnega mišljenja – pa čeprav poglobljeno premišljevanje in znanje fizike in kemije in biologije in kognitivne znanosti pri tem lahko pomaga – temveč skozi zavedanje, skozi občutenje, zaznavanje, skozi utelešeno dojemanje, dopuščanje, da naš um naseli in napolni telo, od dihajoče kožne ovojnice pa vse do mišic in sklepov in kosti in jeter in pljuč, vse do včasih utripajočih genitalij, do vselej utripajočega srca in krvi in možganov in do vsega drugega, kar bi utegnili hoteti priklicati v zavest v zvezi s čustvi, organi in tkivi, vse dol do samih celic, še bolj navzdol do ribosomov in kromosomov in encimov, ki se marljivo lotevajo dela (če temu lahko rečemo delo) znotraj tega sveta, ki je na tej ravni večinoma sestavljen iz vode [Tales se vendarle ni motil! – op. M. Š.], pa do molekul, atomov, kvarkov in strun, pa do praznine, ki je med njimi in znotraj njih, vključno s sedmimi ne odvitimi (kako pa naj drugače govorimo o njih – kot o ne-neodvitimi?) dimenzijami same realnosti ali narave.

Drugače rečeno, ali se lahko zavemo vsega, kar smo, na ravni materialnega in nematerialnega, objekta in subjekta, in še onkraj subjekta in objekta, prav v tem trenutku, hkrati? Ali lahko uvidimo, se zavemo, uresničimo, vpijemo živi čudež in skrivnost vsega tega ter dejstvo, da vse to deluje, da lahko mislimo, da se lahko gibljemo in hodimo, da lahko prebavljamo hrano, da se lahko ljubimo, imamo otroke in jih vzgajamo vse do njihove odraslosti, da smo zmožni najti hrano in pomen, da ustvarjamo umetnost in glasbo, da se srečujemo in kar je morda na koncu, da spoznavamo sebe?« (Kabat-Zinn, 2005, str. 601–602)

Hipoteza 4: Čuječnost ni predmet in ni je mogoče poučevati

Ko razmišljamo o možnosti poučevanja čuječnosti/za čuječnost, se soočamo z zahtevnim pedagoškim izzivom, saj ni čuječnosti brez etične drže. O tem bomo razmišljali v nadaljevanju tega poglavja.

Etika je vzgoja za nenasilje. Učenje čuječnosti pomeni kultiviranje drže, ki vključuje skrb za dobrobit človeštva in biosfere kot kompleksnega sistema, v katerem živa bitja eksistirajo v medsebojni povezanosti in odvisnosti. Je mogoče poučevati etiko oz. vzgajati za vrlino? To je vsekakor mogoče poskušati narediti, vendar pa je pri tem vselej prisotna kar velika mera negotovosti: ali lahko zares vemo, da je etično delovanje učinek neke določene vzgoje ali pa nekega procesa učenja/poučevanja? Če to lahko vsaj domnevamo, pa se pri tem spraševanju znajdemo pred novo težavo: kateri elementi vzgoje oz. katere ideje v procesu učenja in poučevanja so pri tem bistveni? Kaj natanko je v vzgoji tisto, kar ima za svoj učinek etično delovanje? Kako sploh vzgajati za etiko? O katerih idejah govoriti (in kako o njih govoriti[12]), da bo sporočilo, ki bo posredovano, zagovor etike?

Če razmišljamo o čuječnosti v povezavi s pedagogiko, potem se nam zastavlja še tole vprašanje: kdo ima danes sploh možnost ukvarjati se z meditacijo, kdo ima priložnost delati na sebi in živeti čuječe? Ali to velja čisto za vsakega človeka? Na primer ljudje, ki delajo po 12 ali 14 ur na dan težka fizična dela, ki dejansko nimajo časa za nič drugega kot za stvari, ki jim omogočajo preživetje – kaj bi tem ljudem lahko pomenila vadba čuječnosti? Mar slednja ne predpostavlja neke ravni blagostanja, ko se človeku ni več potrebno ukvarjati zgolj s preživetjem, ampak ima dejansko čas, da se lahko posveča sebi?

Zares bi bilo cinično, če bi ljudem, ki vsak dan opravljajo težka, zdravju nevarna in slabo plačana dela (kot na primer delavci, ki na neznosni poletni vročini polagajo asfalt) predpisali trening čuječnosti, češ da bo to rešilo vse njihove življenjske tegobe. Tovrstni treningi tudi ne bodo rešili temeljnih težav ljudi, ki nimajo niti osnovnih dobrin za preživetje in umirajo zaradi lakote ali vojn. Pa vendar se zdi, da ima njihov položaj veliko opraviti s tem, kako tisti drugi, privilegirani del človeštva živi svoja življenja. Če med slednjimi ne bi bilo toliko brezumja (mind-lessness) in bi etiko vzeli zares, potem najbrž tudi ne bi dopuščali, da se dogajajo takšne krivice, kjer en del človeštva plačuje visoko ceno za lagodje in blagostanje drugih.[13]

Sočutje, ki je torej nujna komponenta kultiviranja pozornosti,[14] se tako ne more ustaviti pri čustvih pomilovanja ali žalosti zaradi usod drugih. To je preprosto premalo, mnogokrat pa prikriva brezbrižnost, ki se ne upa odkrito izraziti, in nepripravljenost odreči se celo najmanjši količini lastnega ugodja – tudi če bi takšno odrekanje znatno prispevalo k izboljšanju položaja soljudi.

Sočutje ali empatija sta v bistvu drugače poimenovana solidarnost, ta pa je vselej že delovanje za dobrobit soljudi, sodelovanje v skupnem prizadevanju, da bi ustvarili pravičnejši, mirnejši svet, v katerem bo več medsebojnega razumevanja in možnosti za dostojno življenje. Torej moramo v trenutku, ko rečemo nekaj takšnega kot: treningi čuječnosti, učenje pozornosti, sočutje ipd., spregovoriti tudi o boju za globalno pravičnost in demokracijo. Kdor je čuječnost vzel zares, deluje politično, saj si prizadeva za obe prej omenjeni vrednoti.[15]

Odprtost in sprejemanje kot jedro etike pozornosti je torej tudi začetek nekega radikalnega angažmaja[16]:

»Ko sem bil v Vietnamu, je bilo veliko naših vasi bombardiranih. Skupaj z meniškimi brati in sestrami sem se moral odločiti, kaj naj naredimo. Ali naj ostanemo v samostanih ali naj zapustimo dvorane za meditacijo, da bi pomagali ljudem, ki trpijo zaradi bomb? Po temeljitem premisleku smo se odločili, da storimo oboje – da gremo ven in ljudem pomagamo ter da to storimo pozorno. Temu smo rekli angažirani budizem. Pozornost mora biti angažirana. Če vidimo, moramo tudi delovati. V čem je sicer korist tega, da vidimo?« (Nhat Hanh, 2004, str. 105–106)

Morda je eden od konceptov, ki je najpogosteje razumljen narobe, koncept ne-delovanja oz. ne-prizadevanja (koncept, ki ga najdemo tako v budizmu kot tudi v daoizmu[17]): srž tega naj bi bila, da nikamor ni treba priti, da se za ničemer ni treba gnati. Takšna drža utegne biti v kapitalističnem svetu subverzivna. Toda težava je v tem, da nekdo lahko iz tega sklepa, da je potem dobro biti nedejaven, pasiven, da si za ničemer ne gre prizadevati, da je pač najbolje 'iti s tokom', kot se reče, in se prepustiti stvarem. To bi potem lahko pomenilo tudi sprejemanje stvari, a zlahka pokažemo, da v nekaterih primerih stvari ni dobro zgolj sprejemati, tj. si ne prizadevati, da bi jih predrugačili. Npr. ljudje, kot je bil nacistični zločinec Eichmann, in njemu podobni – ti si gotovo niso prizadevali, da bi karkoli spremenili, saj so zlasti ubogali in potem o tem govorili celo kot o svoji najvišji dolžnosti.

Da bi bolje razumeli naravo etične zahteve, s katero se soočimo, če smo dovolj čuječi (in soočenje z etično zahtevo je vsekakor dobro, saj brez etične drže ni človekovega dostojanstva, kot nas je poučil Kant – svet pa se utaplja v brezbrižnosti in cinizmu), bi se bilo dobro obrniti k judovskemu filozofu Emmanuelu Lévinasu – še enemu izjemnemu učitelju čuječnosti (ključne zamisli filozofa so prav občutljivost, senzibilnost, odpiranje in odgovornost). Po Lévinasu biti čuječ najprej pomeni soočiti se z radikalno zahtevo, ki prihaja od Drugega kot obličja (razlike). Etična drža tukaj pomeni odpiranje (neskončnemu) Drugemu, ki je v jedru vsake »osebnosti«.

»Človeškost v zgodovinskem in stvarnem bitju, preboj subjektivnega, človeška duševnost v svoji izvirni čuječnosti ali streznjenju, je bit, ki se sama odvezuje vseh pogojev biti: to je ne-se-bičnost (des-inter-essement). […] Sam vzdržujem drugega in sem zanj odgovoren. […] Dejansko moramo opredeliti identiteto človeškega jaza iz odgovornosti, to je, iz postavitve ali odstavitve suverenega jaza v zavesti samega sebe – iz njegove odstavitve, ki je prav njegova odgovornost za drugega. Odgovornost je to, kar pripada izključno meni in je človeško ne morem zavrniti. To breme je najvišja čast za mojo edinstvenost. Moj jaz je nezamenljiv in je jaz samo, kolikor sem odgovoren.« (Lévinas, 1998, str. 66–67)[18]

Zakaj Lévinas govori o neskončnem Drugem oz. tudi o neskončni drugosti (altérité)? Obstaja presežek v vsakem človeškem bitju, za vsakega človeka velja, da je ne-identičen s sabo, da ga ni mogoče skrčiti na niz atributov, ki mu jih utegne nekdo pripisati kot »osebnosti« (pa četudi je ta nekdo on sam, ki naj bi domnevno najbolje poznal sebe). Ne-identiteta tukaj ne pomeni, da ne obstajajo konkretne posameznice in posamezniki, pomeni le, da identitet teh ni mogoče dokončno pozitivno določiti, jih opisati, klasificirati in spremeniti v predmet našega opazovanja. Vsak človek je neponovljivo posamično človeško bitje in kot takšen je nenadomestljiv. Do drugega nas torej veže odgovornost, etika pa je neskončno zahtevna, saj nikoli ne moremo priti do tistega mesta, ko bomo lahko rekli, da smo dokončno izpolnili svoje dolžnosti, ki jih imamo v odnosu do Drugega.[19] Z drugimi besedami, etika ne dopušča samozadovoljstva ali stanja, v katerem se lahko do konca življenja trepljamo po ramenih, češ kako dobri da smo. Vselej bo obstajala vsaj še ena dolžnost, ki bo čakala, da jo nekdo prevzame na svoja ramena in jo izpolni, kakor to zmore.[20]

Čuječnost je po Lévinasu etična zadržanost do drugega. Zahteva (Drugega), ki se prek drugih naslavlja na nas, je ta, da brezpogojno spoštujemo razliko, ki jo zastopa/uteleša (vsak) drugi. V medsebojnih odnosih vselej obstaja skušnjava, da bi drug drugega obravnavali kot neosebe, tj. da bi se vedli bodisi kot gospodarji bodisi kot hlapci. Tej skušnjavi ljudje pogosto popustijo, s čimer prispevajo h generiranju krivic in trpljenja, ki izhajajo iz odnosov gospostva in hlapčevstva. Čuječnost kot zadržanost se pokaže v pripravljenosti prisluhniti Drugemu in razmišljati o trpljenju, ki ga proizvajajo razmerja moči oz. dominacije. Če je eden od atributov čuječnosti tudi drža sprejemanja, ta torej nikakor ne more pomeniti sprijaznjenosti s stvarmi, kakršne so. Odprtost in sprejemanje je predpogoj razumevanja, ta pa je temelj (pozornega ali umnega) delovanja.[21]

Etika čuječnosti je etika nenasilja (v odnosu do Drugega). Nasilje tukaj ni nujno fizično, saj obstaja oblika nasilja, ki je pravzaprav predpogoj vsakega empiričnega pojava, ki ga zaznavamo kot nasilje (fizično ali psihološko). To je tisto nasilje, ki prekrši temeljno zahtevo, ki se preko obličja drugega naslavlja na nas. To zahtevo Lévinas strne v prepovedi »Ne ubijaj!«.[22] Ta prepoved ni kršena samo takrat, ko nekdo dejansko izvrši umor, temveč je prekršena vsakič, ko je drugost drugega izničena v tem, da je zvedena na istost. Ko nekdo od drugega pričakuje, da bo privzel neko prav določeno identiteto (»Bodi takšen, kot jaz pričakujem, da boš!«), je ta poteza že znak nasilja in celo izraz smrtne grožnje (če nas drugi ne bo ubogal, bo izključen iz občestva, izbrisan – družbena izključenost pa lahko pomeni tudi simbolno smrt, od simbolne smrti do dejanske pa pogosto ni prav velike razdalje).

Čuječnost po svoji naravi nasprotuje fašizmu, avtoritarnosti, zatiranju in uničevanju človekovega dostojanstva. Pomeni namreč, kot smo zgoraj dejali z Lévinasom, skrb za razliko, negovanje le-te v odprtih medsebojnih odnosih. Kdor je čuječ, je tudi upornik z (etičnim) razlogom oz. mandatom, ki s svojim delovanjem priča za vse našteto.[23]

Če sklenemo razmišljanje o tezi, da čuječnost ni predmet in je ni mogoče poučevati, potem moramo reči, da čuječnosti kot načina življenja, v katere jedru je etika, ni mogoče poučevati zato, ker to, za kar naj bi poučevali, sploh ni nekaj določenega in tudi ni nekaj, kar bi se dalo zvesti na raven splošnega. Le kako pa naj bi poučevali nekaj, kar je strogo vzeto singularno (vsak način življenja je namreč edinstven in neponovljiv)? Dodati pa moramo še, da je za čuječnost potrebno predano in poglobljeno ukvarjanje z idejami. Refleksija, temeljito premišljevanje o intimnem in družbenem ter odnosih med njima, analiza mikrofizike oblasti ter angažirano delovanje so vse nujne sestavine čuječe eksistence. Čuječnost zato ne more biti nekakšno poglabljanje vase ob pozabi vsega drugega, temveč mora vključevati razmišljanja o sebi v oz. kot relacijah z drugimi (in Drugim), z drugimi besedami, čuječe bivanje se nujno posveča premišljevanju o medsebojnih odnosih, življenju skupnosti oz. temu, kar ljudje imamo (in kar bi lahko imeli) med sabo, ter s tem vprašanju pravičnosti in dobrega življenja – to premišljevanje pa je vselej tudi že delovanje za družbo solidarnosti in enakosti.[24] Pri vadbi čuječnosti gre torej bistveno za preobražanje načina, kako je človek v odnosu do sebe in drugih – vadbo čuječnosti razumemo kot gibanje v smeri odprtosti, sočutja, senzibilnosti do drugega, kar vse pomeni tudi angažiranost, ki sloni na etični drži (angažiranost kot prizadevanje za globalno pravičnost); z Lévinasom smo rekli, da gre za odpiranje neskončnemu Drugemu kot pogoju pravičnosti.[25]

Namesto sklepa

Čuječnost kot skrb zase nikakor ni nekaj novega, čeprav se zdi, da se o čuječnosti govori šele v zadnjih nekaj desetletjih (kot je na enem od nedavnih predavanj poudaril Jon Kabat-Zinn, bi pred tridesetimi leti na njegovem predavanju srečali komajda koga, ki bi mu bil pripravljen prisluhniti, danes pa so takšna srečanja postala že kar množična). V sklepnem delu se ozrimo še k enemu od virov, s katerim si lahko pomagamo pri razumevanju čuječnosti in njenih etičnih konotacij. V mislih imamo antično etiko vrlin, tukaj pa se bomo omejili na enega od njenih najpomembnejših predstavnikov, na Aristotela.

Splošneje pa bi lahko čuječnost umestili v zgodovinski in pojmovni kontekst etik, ki si za svoj cilj zastavijo (pre)oblikovanje človekovega sebstva (v smeri vrlin) in razvijanje tega, kar je Michel Foucault v Zgodovini seksualnosti imenoval »veščine bivanja« oz. »tehnike na sebi«:

»[P]rav tu je naloga zgodovine mišljenja v nasprotju z zgodovino obnašanj ali predstavljanj: da določi okoliščine, v katerih človeško bitje 'problematizira' to, kar samo je, to, kar dela, in svet, v katerem živi. Toda, ko sem zastavil to zelo splošno vprašanje in ko sem ga zastavil grški in grško-rimski kulturi, se mi je zazdelo, da je bila ta problematizacija povezana s sklopom postopkov, ki so imeli v naših družbah zagotovo velik pomen: s tem, čemur bi lahko rekli 'veščine bivanja'. S tem je treba misliti na premišljene in prostovoljne postopke, s katerimi ljudje, ne samo da si določajo pravila vedenja, temveč skušajo sami sebe preoblikovati, se spremeniti v svojem edinstvenem bitju in narediti iz svojega življenja delo, ki ima nekatere estetske vrednosti in ustreza nekaterim stilnim kriterijem.« (Foucault, 2010, str. 168)

Za antično etiko vrlin je ključno vprašanje tole: kakšni naj postanemo? Kako naj človek oblikuje svoj značaj, katere dispozicije in naravnanja naj si prizadeva razviti v stalna zadržanja, ki se jih imenuje vrline? Gre za vprašanje dobrega življenja. Toda pomembno pri tem je, da je ta zadržanja mogoče razviti v stalnosti samo z vztrajno vajo. Človek nima vrline že kar kot prirojene ali po naravi, temveč postane vrl, kolikor vrline vadi oz. izvaja (tako kot glasbenik postane virtuoz, če vztrajno vadi tehnike izvedbe nekega dela). Skrb zase (ki jo bomo primerjali s tem, kar je v nekem drugem besednjaku dobilo ime čuječnost) je v prizadevanju oblikovati svoje življenje skladno z vrlinami (pomen teh pa se neposredno določa z idejo dobrega [življenja]). Spremeniti sebe, spremeniti svoje življenje, oblikovati svoje življenje kot umetnik oblikuje svoje delo … vse to so stalnice v etiki vrlin oz. tega, kar je Foucault imenoval »skrb zase«. Ta pa je vselej že etična, saj vsebuje skrb za skupnost (»biti kot biti-za«, če se ponovno navežemo na Lévinasa) – ko se nekdo sprašuje, kaj je dobro zanj, se mora vprašati, kaj je najvišje dobro za človeka kot takšnega. Vrlina pomeni prizadevati si za dosego tega najvišjega dobrega v življenju v skupnosti.

Za sklep tega prispevka bomo le skicirali nekaj glavnih potez Aristotelove etike, saj se v njej na nek poseben način izkristalizira ideja skrbi zase kot čuječnosti.

Aristotel si v svojem delu Nikomahova etika zastavi tole vprašanje: če obstajajo posamična dobra v vsakdanjem življenju (ta dobra so določena s smotri, ki jim človek sledi, ko nekaj počne), kaj je potem najvišje dobro (tj. tisti končni smoter, zaradi česar ljudje počnemo vse, kar pač počnemo)? Aristotelov odgovor je, da je ta končni smoter (ali najvišje dobro) srečnost, pri čemer takoj pristavi, da izraz »biti srečen« zelo verjetno pomeni isto kot »dobro uspevati« in »dobro živeti«.

»Srečnosti si želimo vedno le zavoljo nje same, nikoli ne zaradi česa drugega. Čast, naslado, razumnost in vsakršno sposobnost izbiramo sicer tudi zavoljo njih samih – saj bi se zanje odločili tudi če nam ne bi prinesle nič drugega; izbiramo pa jih tudi za dosego srečnosti, ker smo prepričani, da nas bodo osrečile. Srečnosti pa nihče ne izbira zavoljo prej naštetih vrednot, pa tudi ne zavoljo kakega drugega smotra.« (Aristotel, 2002, str. 57–58)

Srečnosti tukaj ne gre razumeti kot neko duševno stanje, kot npr. ko se nekdo v nekem trenutku počuti srečnega (brez skrbi, ko ga navdajajo občutki veselja ali radosti …). Aristotel namreč za srečnost uporabi izraz »evdajmonija«, kar bi bolje opisali če bi k temu dodali deskriptorje, kot so: uspevanje, (duhovno) blagostanje, izpolnjenost itd. Evdajmonija je izpolnitev življenjskega smotra, kolikor ima vsak človek v sebi potenciale, da tega doseže. Ključno pri tem je, da človek (pre)oblikuje sebe, da kultivira značaj tako, da ga bodo karakterizirale vrline, to pa lahko naredi takrat, kadar je njegovo delovanje v skladu z vrlino.[26]

Človekova vrlina se torej izkaže v tem, da nekdo uspe združiti svojo vednost (glede tega, kar je najvišje dobro za človeka) s svojim delovanjem oz. da sta vedenje in delovanje tega človeka medsebojno skladna. Aristotel govori o »pametnosti« (gr. phronesis) kot o tisti vrlini, ki nekomu omogoča dober preudarek, tj. praktični razum ali zmožnost delovati skladno s spoznanji glede dobrega življenja.

Čuječnost bi torej lahko razumeli kot evdajmonijo, ki je skrb zase v najboljšem pomenu besede: pozornost kot skladnost v mišljenju in delovanju, kot doslednost, ki izhaja iz pravilnega uvida v situacijo (za kar je potrebno poglobljeno in natančno razmišljanje) in dober preudarek (ki pa ni mogoč, kolikor je človekov duh v stanju letargije in brezbrižnega vdajanja kapricam) – delovanje, ki je usmerjeno k najvišjemu dobremu. Srečnost po Aristotelu torej ni stanje sebičnega samozadovoljstva in hedonistična brezbrižnost do vsega drugega in vseh drugih, temveč se izraža v pozorni skrbi za to, kar je dobro življenje za človeka, ki vselej živi v neki skupnosti. Skrb zase je torej vselej že skrb za druge in obratno.

Naša spraševanja o tem, kako poučevati (za) čuječnost so se tako zgostila v še naslednjih vprašanjih: če nam gre za poučevanje čuječnosti, kako potem vzgajati za dobro življenje v skupnosti (pametnost, preudarnost in kar je še drugih vrlin)? Kako poučevati za to, da bodo učenci znali skrbeti zase?

Kako (se) naučiti skrbeti zase? To vprašanje je treba brati na dva načina. Drugi način je tale: če hočemo poučevati (za) čuječnost, potem se moramo tudi mi kot pedagogi naučiti skrbeti zase. Ta skrb pa ni mogoča brez posvečanja vprašanjem glede dobrega življenja, odgovornosti, etičnih dolžnosti, pravičnosti (v) skupnosti … Pri učenju čuječnosti/za čuječnost gre namreč za nič manj kot za učenje živeti dobro/pravično (ali z Lévinasom: živeti v odgovornosti do Drugega).

Kot pedagogi imamo torej nalogo, da poučujemo ne samo čuječe (v smislu empatije in prijaznosti), temveč tudi, da učencem pomagamo pri njihovem iskanju poti k dobremu življenju. Šele tedaj bo poučevanje za čuječnost izpolnilo svojo etično nalogo, saj bo pomenilo učenje skrbeti zase, ki bo evdajmonija v zgoraj opredeljenem pomenu: kot etična skrb, ki vključuje prizadevanje za dobro življenje (v) skupnosti.[27]

Viri in literatura:

Aristotel. (2002). Nikomahova etika. Ljubljana: Slovenska matica.

Bauman, Z. (2008). Does ethics have a chance in a world of consumers?. Harvard University Press.

Chomsky, N. (2016). Trump in the White House: An Interview with Noam Chomsky. Truthout. Pridobljeno s http://www.truth-out.org/opinion/item/38360-trump-in-the-white-house-an-interview-with-noam-chomsky

Critchley, S. (2008). Infinitely demanding: Ethics of commitment, politics of resistance. London, New York: Verso.

Diels, H. in Kranz, W. (2012). Fragmenti predsokratikov. Ljubljana: Študentska založba.

Foucault, M. (2010). Zgodovina seksualnosti. Ljubljana: ŠKUC.

Foucault, M. (2015). »Družbo je treba braniti«: predavanja na Collège de France (1975-1976). Ljubljana: Studia Humanitatis.

Gilbert, P. (2013). The Compassionate Mind: a new approach to life's challenges. Robinson.

Heidegger, M. (2006). Mindfulness. Continuum.

Kabat-Zinn, J. (2005). Coming to our senses: healing ourselves and the world through mindfulness. New York: Hyperion.

Kabat-Zinn, J. (2013). Full catastrophe living: how to cope with stress, pain and illness using mindfulness meditation. Piatkus.

Kant, I. (2006). Zgodovinsko-politični spisi. Ljubljana : Založba ZRC, ZRC SAZU, 29–37.

Lévinas, E. (1998). Etika in neskončno; Čas in drugi. Ljubljana. Družina.

Lévinas, E. (1999). Alterity and transcendence. London: The Athlone Press.

Nhat Hanh, T. (2004). Mir v vsakem koraku: meditacija v vsakdanjem življenju. Ljubljana: Iskanja.

Nhat Hanh, T. (2012). Čudež pozornosti: uvod v meditacijsko prakso. Brežice: Primus.

Platon. (2005). Država. Ljubljana: Mihelač.

Sagan, C. (2011). Bogastvo znanstvenega izkustva: osebni pogled na iskanje boga. Ljubljana: Modrijan.

Štempihar, M. (2016), Filozofska ozadja čuječnosti. Prispevek predstavljen na Mednarodna konferenca Mindfulness 2016. Prispevek pridobljen s http://www.eduvision.si/zbornik-prispevkov1

Verhaeghe, P. (2016). Identiteta. Mengeš: Ciceron.

Watts, A. (2008). Dao: pot vode. Nova Gorica: Eno.



[1] Kar bomo kasneje s Foucaultom imenovali »tehnike sebstva« in »veščine bivanja«.

[2] »[O]blasti ne smemo obravnavati kot pojav masivne in homogene dominacije – dominacije enega individua nad drugimi, ene skupine nad drugimi, enega razreda nad drugimi –; dobro se moramo zavedati, da oblast, če je le ne gledamo od zelo daleč, ni nekaj, kar se deli med tiste, ki jo imajo in si jo pridržujejo, in one, ki je nimajo in ki so ji podvrženi. Mislim, da bi oblast morali analizirati kot nekaj, kar cirkulira, ali, še bolje, kar se verižno prenaša. Nikoli ni lokalizirana tu ali tam, nikoli ni v rokah samo določenih oseb, nikoli se je ne moremo prilastiti kakor bogastva ali dobrine. Oblast funkcionira. Oblast se izvaja in prenaša v omrežju in v tem omrežju individui ne le cirkulirajo, temveč so hkrati ves čas v položaju, v katerem so izpostavljeni oblasti in v katerem oblast izvajajo. Nikoli niso samo tarče oblasti, ki bi nepremično in pasivno soglašale z njo, vedno so tudi njene preklopne točke. Drugače rečeno, oblast potuje skozi individue, ni jim preprosto naložena.« (Foucault, 2015, str. 38)

[3] Problem s hierarhijami je predvsem v tem, da so pogosto neutemeljene. Ni pa vsaka hierarhija že sama po sebi slaba. Kjer se nekdo ni zmožen odločati v skladu s svojimi najboljšimi interesi (tj. tistimi, ki bodo njemu kot posamezniku ali pa skupnosti, ki ji pripada, omogočili največjo možno dobrobit, tj. razvoj osebnih potencialov ter približevanje etičnim idealom dobrega in pravičnega), tam je povsem upravičeno, da nekdo odloča namesto njega – primer so majhni otroci, ki imajo o sebi in okolju, v katerem so se znašli, preprosto premalo znanja, da bi se lahko samostojno odločali. Kjer pa imamo opraviti z ljudmi, ki so zmožni razmišljati samostojno in lahko sami pridejo do uvida v situacijo, v kateri delujejo, in se zavedajo posledic, ki izhajajo iz njihovih dejanj, pa je vodstvo drugih odveč oz. je celo nemoralno – tam bi morale pedagoške prakse delovati v smeri polnomočenja ljudi za življenje brez vodstva zunanjih avtoritet (edina avtoriteta bi morala tukaj biti njihov razum) – kar je sicer tudi danes mnogokrat razglašeni cilj pedagogike: učiti misliti kritično. O tej temi prim. še klasični Kantov tekst Odgovor na vprašanje: Kaj je razsvetljenstvo? (Kant, 2006).

[4] The century of the Self. Dostopno na: https://www.youtube.com/watch?v=eJ3RzGoQC4s

[5] Psihoanalitik Paul Verhaeghe v knjigi Identiteta tako ugotavlja: »Ob prelomu tisočletja se je začel dogajati premik od odkrivanja samega sebe do izpopolnjevanja samega sebe, glavni cilj pa je postalo ohranjanje oziroma pridobivanje mladostnega telesa. Danes moramo vsi obiskovati telovadnice za ukvarjanje z modernimi konjički (od bodybuildinga do plesnih vaj) in če to ne pomaga, je tu še vedno botoks ali lepotna operacija. Prevladuje sporočilo 'Bodi večno mlad in seksi!'; ko prekoračiš trideseta, si že za odmet. Hkrati je to obdobje izjemnega naraščanja števila psihičnih motenj, na primer samo-poškodovanja, motenj hranjenja, depresij in osebnostnih motenj. Prvi dve se nanašata na telo, zadnji dve na identiteto. Medtem se je v družbi marsikaj spremenilo, ne da bi večina to sploh opazila: vsi smo veliko preveč usmerjeni vase. Smrt ideologije se kaže v tem, da politične stranke niso več udeležene v tradicionalne razprave. 'Izvoljeni predstavniki ljudstva' le še pohlevno plešejo po taktu, ki ga narekuje gospodarstvo pod taktirko borznih trgov. Stvari so šle tako daleč, da je del politike odločen razpustiti državo in prepustiti državljane same sebi. Ena najpogosteje citiranih izjav Margaret Thatcher je bila: 'Ne obstaja nič takšnega, kot je družba.' In delovala je tako, da se je to tudi uresničevalo. Razgradnja družbe pri ljudeh postopno razjeda občutek za skupnost in jih spreminja v tekmece. Sprva je to imelo svojo dobro plat: vsak je dobil svojo nagrado. Tisti, ki so vlagali največ napora, so želi največ uspeha. Od izpopolnjevanja samega sebe smo prešli k načrtovanju lastnega uspeha. Vendar ni trajalo dolgo, ko je postmoderni Narcis v praznini ogledala, v katerem se je občudoval, odkril ruševine družbe.« (Verhaeghe, 2016, str. 82–83)

[6] Približevanje razumevanju sebe kajpada ne pomeni isto kot biti poln sebe v smislu egocentričnosti. Kontemplativno razmišljanje o sebi sicer pomeni obračanje k sebstvu, vendar se s tem zgodi nek ključni premik v razumevanju in doživljanju sebe. Ta »sebe« ni več v središču vesolja (kot je v egocentričnosti, kjer se nekdo usmeri vase v pozabi vsega drugega), temveč se vzpostavi neko novo kompleksno razmerje med sebstvom in Drugim. Sebstvo je tukaj doživljeno kot nekaj, kar lahko biva samo v kompleksni relaciji z Drugim (ta izkušnja pogojuje etično skrb, ki vsebuje sočutje, solidarnost in prizadevanje za mirno sobivanje).

[7] K razmišljanju o sokratskem učitelju dodajmo še tole vprašanje: kako je sokratski učitelj v šolskem sistemu, ki ga naddoloča kapitalistični imperativ uporabnosti, sploh mogoč – in ali je v takšnem sistemu čuječnost sploh mogoče vzdrževati in se je lotevati na zaresen način? Problem z učenjem v šolah je namreč prav v tem, da je ključni poudarek drugje: v današnjih šolah se uči zlasti za to, da bo nekdo znanje lahko uporabil. Z 'uporabo znanja' je tukaj mišljeno nekaj, kar z znanjem počnemo, da bomo s tem izboljšali predvsem svoje materialno blagostanje (več znanja à boljša kariera, večji družbeni ugled, več denarja …). 'Znanje mora biti uporabno' – ta krilatica danes pomeni, da mora znanje prinašati dobiček (ki se meri v količini kapitala – temu, zopet v žargonu, rečejo 'dodana vrednost'). Če danes v šolah torej mislimo resno, ko pravimo, da želimo učiti in vzgajati (za) pozornost, potem bi morali razmišljati o radikalni spremembi izvajanja pouka, ki zahteva tudi korenite sistemske spremembe.

[8] Prim. Platon, 1995; Kabat-Zinn, 2005.

[9] Lastnost db. utrpevanje; stanje (páthos).

[10] Anaksagora s Heglom: Ko razmišljamo o vesolju, vesolje (kot duh) razmišlja skozi nas.

[11] O čemer so pričali tako antični misleci (predsokratiki, Platon, Aristotel, stoiki …) kot tudi renesančni in razsvetljenski intelektualci. V 20. stol. je bil eden takšnih intelektualcev Carl Sagan, ki je zapisal: »Če kdaj dosežemo točko, ko bomo mislili, da popolnoma razumemo, kdo smo in od kod prihajamo, nam bo spodletelo. Mislim, da to prizadevanje ne vodi v samozadovoljno zadoščenje ob poznavanju odgovora, niti k domišljavemu občutku, da je odgovor pred nami in da moramo opraviti samo še en poskus, da ga najdemo. Iskanje je ovenčano s pogumnim namenom, da pozdravi vesolje, kakršno je v resnici; ne vsiljuje mu naših čustvenih nagnjenj, temveč pogumno sprejme, kar nam razkrije.« (Sagan, 2011, str. 154)

[12] Morda je ravno v tem srž tega spraševanja: med načini, kako nekdo govori o nečem, je lahko célo vesolje razlike – en način bo tisti, ki bo omogočal svobodno prevpraševanje povedanega, odprto razpravo in razmislek, medtem ko bo drugi spoznavni horizont dokončno zaprl in se bo iztekel v indoktrinacijo, ki že pomeni prepoved nadaljnjega spraševanja.

[13] Brezumje v sodobnem svetu, ki je naselilo najvišje ravni političnega odločanja, ne grozi več samo enemu delu človeštva, ampak je postala globalna nevarnost. Eden najbolj zaskrbljujočih primerov takega brezumja je tale: na političnem prizorišču se je pojavil človek, ki arogantno zavrača vsako razmišljanje o nevarnosti podnebnih sprememb in nujnosti delovanja, da bi preprečili katastrofalne posledice le-teh. Na volitvah temu človeku uspe pridobiti dovolj glasov, da postane predsednik najmočnejše države na svetu … Prim. še Chomsky, 2016.

[14] Glej Gilbert, 2013.

[15] Mar ni zgled takšnega delovanja prav Thich Nhat Hanh, ki ga opisujejo kot enega najbolj cenjenih živečih mojstrov zena na svetu, hkrati pa gre za človeka, ki je s svojim zgledom prepričal Martina Luthra Kinga, da je povzdignil svoj glas zoper vojno v Vietnamu?

[16] Pri tem je pomembna beseda 'radikalno'. Kot je namreč pokazala Hannah Arendt, je le dobro lahko radikalno, temeljito, gre v samo jedro eksistence, torej varuje tisto, kar mora ostati nedotakljivo – medtem ko gre zlo vselej v ekstreme, kar pomeni, da ruši in prestopa meje, ki jih nihče ne bi smel prestopiti.

[17] Glej Watts, 2008.

[18] Etika pozornosti po Lévinasu: odpiranje Odprtosti (neskončnemu Drugemu), ki je v nas samih, v kateri vselej-že smo. Prim. še besedilo M. Heideggra Besinnung (Heidegger, 2006; zanimivo je, da so v angleščino delo prevedli z naslovom Mindfulness). Komentar k Heideggru bi zahteval še veliko več prostora, kot ga imamo tukaj na voljo, tako da ostajamo samo pri njegovi omembi.

[19] Zato Simon Critchley govori o etiki kot o infinitely demanding. Prim. Critchley, 2008.

[20] Kant je v svoja razmišljanja o etiki prispeval ključni koncept, ki je koncept dobre volje. Dobra volja ne pomeni delovati tako, da se nekdo tolaži, rekoč, da je vselej že naredil vse, kar je lahko (da bi izpolnil dolžnost). Dobra volja pomeni dati dejansko vse od sebe, vse, kar nekdo sploh lahko da od sebe, da bo dolžnost izpolnjena. Prim. še Lévinasov odgovor v intervjuju: »Drugi nas postavi v položaj, v katerem imamo dolžnost brez krivde, toda naša dolžnost zaradi tega ni nič manjša. Hkrati pa pomeni tudi breme. To breme je težko in prav to je tisto, čemur rečemo dobrota. Sled neskončnega je vpisana v mojo dolžnost do drugega, v trenutku, ki sovpada z njegovim klicem.« (Lévinas, 1999, str. 106)

[21] Kot je nekoč pripomnila Hannah Arendt: »Poskušam razumeti, da bom lahko bolje presodila, kaj je treba storiti.« – Prim. še komentar Zygmunta Baumana k Lévinasovim delom: »Drugost Drugega je enaka njegovi enkratnosti; vsako Obličje je eno in edino, njegova edinstvenost pa se upira pogosti neosebnosti pravila. Njihova brezkompromisna singularnost naredi večino ali pa celo vse stvari, ki napolnjujejo vsakdanja življenja slehernega človeškega bitja iz mesa in krvi, čisto odveč in nepomembne: težnja po preživetju, samozavest ali celo samo-poveličevanje, razumsko zoperstavljanje ciljev in sredstev, preračunavanje dobičkov in izgub, iskanje ugodja, želja po miru ali oblasti. Vstop v Lévinasov etični prostor zahteva, da si vzamemo čas in izstopimo iz toka vsakdanjih poslov in opravil ter da pustimo ob strani njegova običajna pravila in navade.« (Bauman, 2008, str. 42–43) Zadnji stavek nemara še najbolje opiše prakso čuječnosti.

[22] »To obličje drugega, brez pomoči česarkoli, brez zaščite, ki je razgaljen mojemu pogledu in v svoji nemoči ter umrljivosti je tudi ta, ki mi ukazuje: »Ne ubijaj!« V obličju drugega je torej najvišja avtoriteta, ki ukazuje …« (Lévinas, 1999, str. 104)

[23] Glej še delo Thich Nhat-Hanha Čudež pozornosti (Nhat Hanh, 2012).

[24] Prim. še Filozofija za čuječnost. Sklep našega razmišljanja v tem članku je bil, da je čuječnost treba misliti skupaj z idejo komunizma. Pričujoči prispevek je v bistvu nadaljevanje te ideje.

[25] »Zastavljam vprašanje pravičnosti: Kdo je v pluralnosti bitij tisti drugi par excellence? Kako naj presodimo? Kako naj primerjamo druge med seboj – enkratne in neprimerljive? Oseba, za katero je nekdo odgovoren, je enkratna, tisti, ki je odgovoren, pa ne more prenesti svoje odgovornosti na koga drugega.« (Lévinas, 1999, str. 102) Ves etični zastavek kritične pedagogike je torej v tem poskusu poučevanja (ne)predmeta, ki ga v resnici ni mogoče poučevati.

[26] »Če pa je to tako, tedaj pridemo do zaključka, da je človekovo najvišje dobro udejstvovanje duše v skladu z vrlino; in če je teh vrlin več – njeno udejstvovanje v skladu z najvišjo vrlino. In to v toku polnega življenja.« (Aristotel, 2002, str. 59)

[27] To skrb smo v svojem prispevku poskusili orisati kot vselej že etično, saj združuje skrb za dobrobit sebe in drugih.

Dodaj komentar

Varnostna koda
Osveži