Predavanja v naslednjem šolskem letu bom nadaljeval z razmislekom o koordinatah inkluzije in sočutne skupnosti, kot sledi.  

Naslov najnovejše študije je The Politics of Social In/Exclusion in the EU: Civic Europe in an Age of Uncertainty (Markus Thiel, Ernesto Fiocchetto, Jeffrey D. Maslanik, Palgrave Macmillan, 2023); po slovensko: Politika družbene vključenosti/izključenosti v EU: državljanska Evropa v dobi negotovosti. Študija je dobra in koristna za aktualna razmišljanja o mehanizmih, zaradi katerih ne bi smeli biti naivni in verjeti, da je vključevanje ranljivih družbenih skupin, kot jih imenujejo, splošni proces, nad katerim so vsi navdušeni. Ker niso. Socialna vključenost in enakost sta sicer znaka sodobne Evrope, toda avtorji opozarjajo, da je zadeva komplicirana in vse prej kot rožnata. Obstajajo namreč železne strukturne značilnosti politik vključevanja in izključevanja, ki jih moramo poznati, če sploh še mislimo resno s politikami vključevanja. Ena od železnih značilnosti je na primer tale.

Ljudje se spontano prepričajo, da obstajajo dobre in slabe šole. Medsebojno si delijo mnenja, zakaj sodi neka šola v prvo kategorijo in zakaj sodi druga v drugo. Podobno velja za razvrščanje šol, v katerih poteka vključevanje ali inkluzija različnih otrok tako, da povečuje blagostanje vseh, sem sodijo sočutne šole kot oblike sočutnih skupnosti, ali pa tako, da povečuje predvsem blagostanje nekaterih.

Izključevanje otrok se lahko začne že zelo zgodaj – na primer v vrtcu. Raziskave kažejo, da veliko staršev izraža podporo raznolikosti v vrtcih in šolah, ne izražajo pa je vsi. Menijo, da je vsaj nekoliko pomembno, da imajo javne šole v njihovi skupnosti »mešanico učencev iz različnih okolij« (Potter et al., 2021, navedeno v Houston, D. M., & Henig, J. R. (2023). The “Good” Schools: Academic Performance Data, School Choice, and Segregation. AERA Open, 9). Vendar obstaja tudi razlog za dvom o iskrenosti takega mnenja – zlasti ko je treba prehajati od besed k dejanjem. Podpora staršev se lahko nenadoma zmanjša ali celo izgine, ko se jim zdi, da je odločilna svobodna izbira, kam bodo poslali v vrtec ali šolo svoje otroke in kje bodo živeli.

Starši želijo imeti svoje otroke v dobrih vrtcih in dobrih šolah. Ne želijo jih imeti v slabih, karkoli to pomeni. A odločitve imajo tudi posledice.

Česa se lahko iz tega naučimo?

Lahko se naučimo, da ostajajo ločeni otroci v neenakih socialnih, ekonomskih in družbenih položajih. To spoznanje potrjujejo tudi raziskave. Na primer: Weathers, E. S., & Sosina, V. E. (2022). Separate Remains Unequal: Contemporary Segregation and Racial Disparities in School District Revenue. American Educational Research Journal, 59(5), 905–938. Zaradi togih družbenih hierarhij je družbena mobilnost staršev in njihovih otrok majhna zlasti takrat, ko govorimo o ranljivih družbenih skupinah. Torej: kdor pripada ranljivi družbeni skupini, ji bo verjetno pripadal vse življenje.

Vidimo torej, da lahko obstajajo velike razlike med splošnimi mnenji o temah, kot je vključevanje otrok s posebnimi potrebami, in dejanskimi, empiričnimi oblikami družbenega življenja ljudi, ki dokazujejo, da imajo ljudje včasih najraje otroke s posebnimi potrebami – če so daleč od njihovih oči; nekatere raziskave, ki dokazujejo zapisano, so navedene na koncu tega prispevka.  

Ne le mnenja staršev, temveč tudi strokovne razprave o šolski inkluziji pogosto nasprotujejo zaznanim pomanjkljivostim kot posledicam ločevanja šol na dobre in slabe, na te, ki so hote ali nehote namenjene elitnim družbenim skupinam, in one, ki so namenjene ranljivim, marginalnim in manj pomembnim družbenim skupinam.

Tako se oblikujejo razmerja, v katera vstopajo zlasti člani šolskih skupnosti in jih krepijo. Krepitev razmerij utrjuje občutke homogenosti in družbene pripadnosti, posledice pa so otipljive: stigma, povezana z ločenimi šolami, in domneva, da je najboljši način za izboljšanje šol in kakovosti šolanja povečevanje njihove homogenosti. Spontana mnenja staršev in kasneje njihovih otrok se tako vse bolj prepletajo s strokovnimi diskurzi o osebni, socialni in družbeni patologiji, ki raznolikosti postavljajo pod vprašaj, vključevanje ali inkluzijo pa zagovarjajo le, če imajo od nje otipljive koristi, medtem ko jih izobraževalne možnosti otrok v perspektivah družbene pravičnosti ne zanimajo niti malo.

Že dolgo je jasno, da je izobraževanje kot sredstvo družbene preobrazbe, ki je pravično za vse, vključno z mladimi ljudmi s posebnimi potrebami, pri čemer ne gre niti približno zgolj za prenašanje znanja v glave otrok, uspešno le, če načrtovalci in izvajalci šolskih politik zares razumejo ter v načrtovanje izobraževanja in pripravo na življenje vnesejo večplastne družbene identitete otrok, njihovih staršev in celotne kulture.

Teorije, ki pojasnjujejo oblikovanje človeških identitet, so način za razumevanje različnosti in družbenih neenakosti, pri čemer izstopajo spoznanja, kako prekrivajoče se družbene identitete in kulture krepijo ali zatirajo ne le posameznikovih življenjskih priložnosti, temveč tudi priložnosti generacij in celotnih družbenih skupin.

Izobraževalci in načrtovalci šolskih politik imajo že dolgo na voljo spoznavna orodja, s katerimi lahko prepoznavajo, če se tako odločijo, tudi lastne družbene in kulturne identitete ter družbene identitete učencev, zato bi lahko veliko učinkoviteje vplivali na delovanje šol, in sicer z osredotočanjem na pravičnost, družbeno pravičnost, raznolikost ljudi in etične razsežnosti vključenosti.

Če se to ne dogaja v zadostni meri, je vse bolj jasno, da je moj hendikep že tudi mera moje vrednosti, da me ljudi presojajo in ocenjujejo na njegovi podlagi, kar pomeni, da pomen inkluzije nenadoma nima nobene druge funkcije, saj postane okrasek in del žargona, za katerega se zdi, da ga je treba vedno znova uporabiti – zlasti ob kakih slovesnih priložnostih, ko se zavedamo, da ne smemo pozabiti omeniti še teh, ki so ranljivi in potisnjeni na rob družbenega življenja.   

Sprejemanje invalidnosti in hendikepa tako ni več del človeške raznolikosti, saj je zgolj opomba pod črto, spoštovanje individualnosti je del kulta individualizma, spodbujanje razvijanja ljudi je del narcistične kulture in novoreka o neoliberalni uspešnosti, mreže za podporo so delo naivnih entuziastov, ki še verjamejo v boljši svet, medtem ko so ovire, s katerimi se morajo vedno znova spopadati pripadniki ranljivih družbenih skupin, delčki naravnega stanja družbenega življenja, negativni imaginariji in biomedicinski pogledi na posamezne osebke pa vztrajajo v interakcijah z vsakdanjim življenjem ljudi ter tako ustvarjajo nove oblike izključenosti pred osuplimi očmi teh, ki so še do včeraj mislili, da je družbena pravičnost resnični ideal in da ljudje vanj zares verjamejo, ko ga omenjajo ob priložnostih, ko imajo spontani občutek, da ga morajo omeniti, ker se tako spodobi.

1.        Mordechay, K., & Ayscue, J. B. (2022). Diversifying Neighborhoods, Diversifying Schools? The Relationship Between Neighborhood Racial Change and School Segregation in New York City. Education and Urban Society, 0(0).

2.        Alexander, A. J., & Parcel, T. L. (2022). Location, Location, Location? School District, Length of Residence and Attitudes Toward Diversity and Neighborhood Schools in the Upper South. American Behavioral Scientist, 66(6), 744–769.

3.         Freidus, A. (2022). Segregation, Diversity, and Pathology: School Quality and Student Demographics in Gentrifying New York. Educational Policy, 36(4), 822–848.

4.          Stansberry Brusnahan, L. L., Harkins Monaco, E. A., Fuller, M., & Dixon, K. (2023). Diversity, Equity, and Inclusion: Teaching Intersectional Self Determination Skills with a Focus on Disability, Social Identity, and Culture. TEACHING Exceptional Children, 0(0).