Adorno je s svojimi refleksijami o razsvetljenstvu pomembno vplival na razumevanje kritične pedagogike, saj v njegovem delu najdemo hkrati kritiko razsvetljenske racionalnosti in rehabilitacijo (raz)uma, še zlasti v njegovih premislekih o vlogi slednjega pri odvračanju družbe v (ponovni) zdrs v totalitarizem oz. fašizem. Za Adorna je eno bistvenih vprašanj, ki je tudi pedagoško vprašanje (vprašanje za vsako pedagogiko po Auschwitzu), kaj narediti, da se grozote, ki so jih zakrivili uničevalni politični režimi, ne bi mogle več ponoviti.

V tem se kaže zastavek in domet Adornove kritike post-razsvetljenske (tehnološke) civilizacije. Razum je v 20. stoletju ne samo odpovedal v tem, kar je bil njegov glavni obet z rojstvom razsvetljenskega ratia (napredovanje človeštva k večjemu blagostanju), temveč se je celo izkazal za sokrivega, saj brez njegovega sodelovanja množični pomori, kot so se zgodili v taboriščih smrti, preprosto ne bi bili možni. Razsvetljenski razum je torej potrebno podvreči kritiki, potrebna je brezkompromisna kritična refleksija (ki jo je Adorno opravil v samostojnih delih in s sodelavci, še posebno z Maxom Horkheimerjem v Dialektiki razsvetljenstva), vendar pa to ne pomeni opustitve radikalne razsvetljenske drže, za katero (raz)um ostaja najvišja avtoriteta, temveč prav nasprotno, pomeni njeno ponovno potrditev. Ne gre torej za to, da bi morali opustiti razsvetljenski projekt in ga nadomestiti s čim drugim, temveč gre mnogo bolj za doslednejšo rabo kritične misli, tudi radikalnejšo, v smislu, da se razum loti samokritike.

V tem je pravzaprav Adornova ponovitev Kantove geste iz njegovih treh kritik; kar nas bo na tem mestu še posebno zanimalo, pa bodo njegova opažanja o mestu pedagogike v času po drugi svetovni vojni. Kar je skupnega tako kritični pedagogiki kot Adornovi misli, je poudarjanje pomena kritične (neodvisne) misli in človekovi zmožnosti avtonomnega odločanja za graditev družbe, ki bo v svoje delovanje inkorporirala močan branik pred grožnjami fašizma in totalitarizmov. V članku »Edukacija po Auschwitzu«, ki ga bomo podrobneje komentirali v nadaljevanju, tako zelo odkrito pravi: »Edina resnična moč, ki se postavlja po robu načelu delovanja Auschwitza, je avtonomija, če lahko uporabim kantovski izraz: moč razmisleka, samoodločanja, nesodelovanja.« (Adorno, 1966, str. 4)

Adorno se v svojem razglabljanju o edukaciji in njenih ciljih torej obrne h Kantu in njegovemu klasičnemu besedilu »Odgovor na vprašanje: Kaj je razsvetljenstvo?«. Za demokracijo je povsem običajna zahteva po samostojnosti in odgovornosti ljudi, uvodoma ugotavlja Adorno. Pri tem uporabi izraz Mündigkeit, ki ga ni mogoče enoznačno prevesti. Kant v svojem besedilu govori o stanju Unmündigkeit, ki je ravno nasprotno razsvetljenstvu. Slednje je namreč opredeljeno kot izhod iz človekove Unmündigkeit (v slov. prevodu »nedoletnosti«), ki je je kriv sam (v izvirniku: »Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit«). Nedoletnost je nezmožnost posluževati se lastnega uma brez vodstva nekoga drugega. Gre torej za umsko nesamostojnost ali nezrelost, ki pa ne izhaja iz naravne nezmožnosti, temveč jo povzročata dva psihološko-socialna dejavnika, ki sta po Kantu »lenoba in strahopetnost« (»Faulheit und Feigheit sind die Ursachen«).

Po Adornu je Kantova aktualnost v tem, da je pravilno zaznal povezavo med demokracijo in izobraženostjo (kot realizacijo zmožnosti samostojnega posluževanja lastnega uma), pri čemer gre slednjo razumeti kot »izobrazbo vsakega posameznika v političnem, družbenem in moralnem zavedanju« in torej kot temeljno za demokracijo.[1] Za družbo z delujočo demokracijo sta torej ključna zmožnost in pogum posameznikov, da v polni meri uporabljajo svoje umske moči. Izkaz uporabe človekove umske moči pa je ravno v zmožnosti kritične refleksije in v družbenem svetu, v katerem človeštvo svojo temeljno nalogo razume kot nadaljevanje razsvetljenstva, mora predmet kritične refleksije postati ravno razsvetljenstvo samo. K takšni kritiki silijo zgodovinski dogodki, katerih pomena ne bi smeli poskusiti zmanjševati s tem, da bi jih odpisali kot obrobne pojave v zgodovinskem času, ki naj bi sicer vodil k nenehnemu napredku (kot rečeno, Adorna še posebno zanima vprašanje glede možnosti izobraževanja v času po Auschwitzu).

Primarna zahteva, postavljena slehernemu izobraževanju je, da mora izobraževanje prispevati k preprečitvi tega, da bi se dogodki, kot je bil Auschwitz, še kdaj ponovili.[2] Takšno nalogo pa edukacija lahko izpolnjuje samo tako, da učencem omogoča razumevati vzroke za nastanek družbenih sistemov (ki pogojujejo tudi vedenja posameznikov), v katerih se nekaj takšnega sploh šele lahko pojavi. Najprej bi se morali torej vprašati, kako je bilo nekaj takšnega, kot je bil Auschwitz, sploh mogoče? Kateri dejavniki so prispevali k nastanku vrste osebnosti, ki je bila pripravljena brezpogojno ubogati in izvrševati ukaze avtoritarnih vodij? In kako je s temi dejavniki v družbah, v katerih živimo mi, ki se o tem sprašujemo? Je naša družba kaj bolj odporna do grožnje fašizma in množičnega uničevanja življenj? – Kolikor se ukvarjamo z edukativnimi praksami, bi morala biti po Adornu takšna vprašanja v jedru naših zanimanj (še zlasti v času, ko so fašistične politike ponovno v porastu).

Zaustavimo se za nekaj časa pri nekaterih Adornovih uvidih iz navedenega besedila. Eden od ključnih je, da nevarnost ponovitve Auschwitza ne bo odvrnjena, dokler ne bodo odpravljeni pogoji za njegov nastanek. Te pogoje pa lahko razgradi samo kritična raba uma ali razumevanje družbenih pogojev, v katerih nastajajo fašistične politike, vendar pa mora kritično rabo uma dopolnjevati tudi ustrezno delovanje:

»Spoznati je treba mehanizme, zaradi katerih so ljudje sposobni takšnih dejanj, jim te mehanizme razkriti in si s prebujanjem splošne zavesti o teh mehanizmih, prizadevati preprečiti, da bi ljudje spet postali takšni. Žrtve niso krive, in to v nobenem smislu, čeprav danes mnogi s sofistiko ali s karikiranjem pristopajo k tem vprašanjem. Krivi so le tisti, ki so nereflektirano dali duška svojemu sovraštvu in agresiji. Treba se je boriti proti temu pomanjkanju razmišljanja, odvračati ljudi od tega, da bi prizadevali druge zaradi odsotnosti razmišljanja o sebi. Edina edukacija, ki je sploh smiselna, je edukacija za kritično samorefleksijo.« (Prav tam, str. 2)

Družba se mora spremeniti, izhajajoč iz teoretskega uvida o delovanju družb, še zlasti iz teoretskega razumevanja delovanja sedanje družbe. Adorno ugotavlja, da je v sodobnih družbah razumevanju fenomena Auschwitz namenjene mnogo premalo pozornosti, pogojev, pod katerimi je nastajalo taborišče smrti, še vedno nismo dovolj zapopadli (v teoretskem smislu in v smislu spremembe družbenega življenja, ki bi onemogočalo ponovitev grozot taborišča), zato grožnja ostaja. V družbah poznega kapitalizma je mogoče opazovati enake kali, iz katerih so vzniknili fašizmi dvajsetih in tridesetih let 20. stoletja – ne samo, da s pogoji za nastanek Auschwitza nismo dokončno opravili, ampak so v kapitalističnih družbah ohranjeni in spodbujani, družbene prakse jih celo krepijo. Kritična refleksija ima zaradi tega še vedno izjemno pomembno vlogo, s tem pa tudi edukacija, ki takšno refleksijo razvija in jo pravzaprav šele omogoča:

»Ko govorim o izobraževanju po Auschwitzu, imam v mislih dve področji: najprej izobraževanje otrok, še zlasti v zgodnjem otroštvu; nato pa tudi splošno razsvetljenstvo, ki bo ustvarjalo intelektualno, kulturno in družbeno ozračje, v katerem ponovitev ne bi bila več mogoča, torej ozračje, v katerem bi se začeli vsaj do neke mere zavedati motivov, ki so privedli do grozot.« (Prav tam, str. 3)

Pojav Auschwitza za Adorna torej odpira tudi pedagoška vprašanja. Auschwitz, pa tudi fašizem v bolj splošnem pomenu, ne bi bil mogoč brez neke posebne vrste vzgoje. Razumevanje pedagoških praks, ki so oblikovale značaj in vedenja ljudi, ki so bili izvrševalci fašistične politike, je del vzgoje za kritično refleksijo, o kateri v svojih spisih govori Adorno in ki jo je razvijal skupaj s sodelavci pri Inštitutu za družbene raziskave od poznih dvajsetih let 20. stoletja.

Eden od vzgojnih idealov, ki so skozi edukacijske postopke privedli do nastanka »manipulativnega značaja« oz. »avtoritarne osebnosti«, je ideal trdote (ideal of hardness), ki se kaže v odnosu do sebe in drugih. V luči tega ideala so prav trdoživost, moč, neobčutljivost za bolečino tisto, k čemur mora stremeti vzgoja. Vzgojni cilj je oblikovanje osebnosti, ki bo odporna na bolečino in se zanjo ne bo zmenila. Sočutje je v tej luči zaznana kot šibkost, kot popustljivost, ki bi jo bilo treba popraviti:

»Ta vzgojni ideal trdote, v katerega mnogi verjamejo brez razmisleka, je popolnoma napačen. Ideja, da je moč isto kot največja možna stopnja vzdržljivosti, je že zdavnaj postala zaslon za mazohizem, ki se, kot kažejo psihološki dokazi, zlahka poveže s sadizmom. Trdota, ki naj bi jo privzgojilo tako opevano kakovostno izobraževanje, pomeni popolno brezbrižnost do bolečine kot take. Pri čemer razlikovanje med lastno bolečino in bolečino drugega ni zelo jasno. Kdor je neizprosen do sebe, naj bi s tem pridobil pravico, da je takšen tudi do drugih, s čimer se maščuje za bolečino, ki je ni smel izraziti in jo je moral zatreti.« (Prav tam, str. 6)

Mogoče si je zamisliti, kako je ta ideal trdote, trdnosti, nepopustljivosti, neizprosnosti, neobčutljivosti, strogosti (do sebe in drugih) prispeval k nastanku tiste vrste osebnosti, ki jo je fašizem v Nemčiji in Italiji potreboval za uresničevanje svoje politike krutosti in brutalne vzpostavitve dominacije. Takšen tip politike potrebuje ljudi, ki so poslušni, disciplinirani, nepopustljivi v sledenju ciljem (še posebno, ko bi jih od tega lahko odvrnilo sočutje), ki imajo empatijo za znak šibkosti značaja in volje – in vzgoja, ki je sledila idealu »hardness« (v vseh tistih pomenih, ki smo jih našteli zgoraj) je bila ključni dejavnik vznika fašizma.

Znano je, da se je Adorno s sodelavci lotil projekta z naslovom »Avtoritarna osebnost«, ki je izšel leta 1950. Adorna je tako kot kasneje socialne psihologe (kot sta Stanley Milgram in Philip Zimbardo) zanimalo, pod katerimi pogoji bi se fašizem lahko ponovno pojavil in kako »imune« so demokratične družbe zoper njegove pasti. Ravno na primeru ideala »hardness« je mogoče pokazati na nekatere vzporednice med ideali, notranjimi fašizmu, ter ideali pozne kapitalistične družbe.

Ideal trdosti, odločenosti in nepopustljivosti se morda v družbah, ki poudarjajo tudi pomen sočutja, solidarnosti ter vzajemne pomoči, zdi nekaj preživetega in preseženega, toda to samo dokler vztrajamo pri trdnih ločnicah med različnimi tipi družb (v smislu fašizem ima značilnosti, ki se povsem izključujejo z značilnostmi demokratičnih družb). Adornove analize predlagajo drugačno razumevanje: kajpada ne v smislu relativizacije kot tistega pogleda, ki naj bi razkril, da tudi fašizem morda ni bil tako slab, kot se zdi, in obratno, demokratična ureditev bi bila samo pogojno dobra – z našega zornega kota, toda »kdo smo pa mi, da bi lahko presojali?« … Poanta kritične analize torej ni takšna, temveč povsem drugačna: Adornova poanta je, da se razkrijejo notranja protislovja, ki niso značilnost samo enega družbenega reda, temveč je o njih mogoče razmišljati na bolj splošni ravni – za vsako družbo je mogoče pokazati, da obstajajo družbene prakse in vedenja, ki jih ta družba dopušča, in ki so hkrati v nasprotju z vrednotami in ideali, ki jih taista družba razglaša za svoja vodilna načela.

»Adorno je menil, da avtoritarne težnje v kapitalizmu ustvarjajo posameznike, ki ustvarjajo kult iz učinkovitosti, trpijo zaradi čustvene otopelosti in so nagnjeni k temu, da druge ljudi obravnavajo kot stvari – ultimativni izraz postvarelosti v kapitalizmu.« (Giroux, 2004, str. 16)

Če je mogoče pokazati, da takšen razcep obstaja v sleherni družbi, potem je cilj kritične refleksije prav v tem, da ugotovi, kako je s temi protislovji v družbi, katere del smo sami. Koliko so ideali družb, ki jih zavračamo kot v temelju drugačne od naših in katerih načel ne odobravamo, blizu oziroma oddaljeni od naših lastnih idealov? Spomniti velja na pripombo Zygmunta Baumana, ki jo zapiše v delu Moderna in holokavst (2006, str. 33): »V resnici je bila vsaka 'sestavina' holokavsta – vse tiste številne stvari, ki so ga omogočile – normalna; ne 'normalna'  v pomenu znanega, v pomenu še enega primerka v veliki skupini pojavov, ki so bili že zdavnaj v celoti opisani, razloženi in smo se jih navadili (nasprotno, izkušnja holokavsta je bila nova in neznana), ampak v pomenu, da je bila povsem v skladu z vsem, kar vemo o naši civilizaciji, o njenem vodilnem duhu, njenih prioritetah, njeni imanentni viziji sveta – in v pomenu pravilnih načinov, na katere je treba iskati človeško srečo in popolno družbo.«

Na primer, ideal hardness, ki smo ga navedli. V čem se takšen ideal bistveno razlikuje od idealov neoliberalizma, v katerem velja, da so gnanje onkraj meja, hard work, nenehno delanje na sebi, neprestana aktivnost, preseganje lastnih omejitev, discipliniranost in odpornost znak močne osebnosti, ki v sebi združuje pomembne vrline? Ali ni v neoliberalizmu ravno žilavost, vztrajnost, močna volja, energičnost, za katero mora posameznik skrbeti tudi v svojem prostem času (da bo čim bolj in čim dlje fit), nekaj, kar kaže na hvalevreden značaj in s tem zasluži spodbudo? Neobčutljivost in nepopustljivost v gnanju za »uspehom« in družbenim statusom – je res tako neverjetno, da lahko takšno vedenje proizvede tisti tip osebnosti, ki v podleganju mazohističnim vzgibom (kjer nenehno delo postane oblika samomučenja) postaja vse bolj neprizanesljiv in okruten tudi v odnosu do drugih (od katerih potem pričakuje, da se bodo tudi sami gnali preko vseh meja in se izčrpavali v delu brez počitka) – torej neko novo obliko avtoritarne osebnosti? Ravno v tem je nauk, pa tudi zgodovinsko svarilo kritične teorije družbe: fašizem nikakor ni zgodovinski unikum, temveč je nekaj, kar se pod določenimi pogoji lahko vrne, in česar netivo tli tudi v družbah, ki so bile po 2. svetovni vojni zgrajene na proti-fašističnem konsenzu. In kritično mišljenje ali odsotnost tega ima tukaj odločilno mesto.

Druga značilnost osebnosti v fašizmu je vedenje ljudi, ki ga Adorno imenuje »manipulativni značaj«.  Manipulativni značaj je značaj ljudi, »ki se slepo vklapljajo v skupino, sebe spremenijo v nekaj podobnega inertnemu materialu ter se izničijo kot same sebe določujoča (self-determined) bitja. Skupaj s tem se pojavi pripravljenost obravnavati druge kot brezoblično gmoto.« (Prav tam, str. 6) Ob raziskavah, ki so sledile sojenju nacističnim zločincem (kot je bilo denimo znamenito sojenje Eichmannu, ki ga je spremljala Hannah Arendt), se je o tem pogosto govorilo, manj pogosta pa so bila opažanja, da gre pri nacističnih zločincih ne toliko za osebnostne motnje kot za družbeno pogojeno vedenje in da bi se morali spraševati predvsem o tem, kateri sistemski pogoji so takšen značaj sploh proizvedli. Prepogosto so se še vedno pojavljala mnenja o tem, da so za zločine proti človeštvu odgovorni predvsem posamezniki in njihove osebne anomalije (enako so razlagali zločine ameriških vojakov v zloglasnem iraškem zaporu Abu Ghraib: It's the few bad apples – ki naj bi nosili polno odgovornost). Res je, da brez posameznikov sistem ne bi deloval, pa vendar ti niso nastali samoniklo, temveč z natančno načrtovanim organiziranjem družbe in dizajniranjem posameznikov oz. njihovih osebnosti.

»Manipulativni značaj – kot lahko potrdi vsakdo na podlagi razpoložljivih virov o teh nacističnih voditeljih, zaznamuje besno navdušenje za organizacijo, nezmožnost imeti kakršne koli neposredne človeške izkušnje, določeno pomanjkanje čustev, pretiran realizem. Za vsako ceno želi voditi verjetno, pa četudi blodno realno politiko. Niti za trenutek ne pomisli ali želi, da bi bil svet drugačen, kot je, obseden je z željo početi stvari [Dinge zu tun], a brezbrižen do vsebine takega početja. Iz delovanja ustvari kult, kult dejavnosti oziroma tako imenovane učinkovitosti, ki se ponovno pojavlja v oglaševalski podobi aktivnega človeka.« (Prav tam)

Adorno pristavi, da vse kaže na to, da je takšen tip osebnosti danes postal prevladujoč. Pri manipulativnem značaju govorimo o posebni vrsti zavesti, ki jo avtor imenuje postvarela zavest: »Ljudje takšne narave so se tako rekoč popolnoma poistovetili s stvarmi. In nato, kadar je to mogoče, še druge poistovetijo s stvari.« (Prav tam) Postvarela zavest ljudi vidi kot stvari, kot dokončana bitja, s katerimi je mogoče upravljati, z njimi je mogoče manipulirati, saj so predvsem sredstva za dosego določenih ciljev (v kapitalizmu te cilje določa ekonomija). Učinek delovanja postvarele zavesti je že nasilje posebne vrste, zanjo je značilna določena surovost, saj je usode ljudi preprosto ne zanimajo (zanjo so ljudje pogrešljiv material, ki ga je mogoče uporabljati do iztrošenja). Kar osupljivo je, kako se v zadnjem času povsem neproblematično uveljavlja žargon, ki o ljudeh govori kot o človeških virih oziroma človeškem kapitalu. Mar ne kažejo tudi te žargonske oznake postvarelost sodobnega družbenega življenja (kapital in viri so pač stvari in ne bitja)?

Če je naloga edukacije po Auschwitzu refleksija o pogojih, v katerih je ta nastal, ter s tem že prispevek k preprečitvi njegove ponovitve in je postvarela zavest pomemben dejavnik fašizacije družbe, potem edukacija ne more zaobiti vprašanj glede nastajanja in ohranjanja te vrste vedenja v kapitalističnih družbah. Dejstvo, da so se grozote vojne in uničevanja po Auschwitzu še prevečkrat ponovile in da so bili njihovi storilci voditelji in državljani demokratičnih držav, nam daje ponovno misliti o Adornovih besedah. Če je pojav takšnih uničevalnih politik, kot je bil fašizem, tudi pedagoški problem (kakšna vzgoja je pripeljala do vzpona in krepitve tendenc, ki so podpirale fašizem, katere ideje so k temu vodile, kako je bila znanost del teh politik), se ob kasnejših pojavih (k sreči ne ravno ponovitev nacističnih tovarn smrti, pa vseeno ob primerih nezaslišane nehumanosti – Giroux (2004) je Adornov esej uporabil kot referenco v svoji analizi zločinov ameriških vojakov v zaporu Abu Ghraib) ponovno zastavlja vprašanje glede učinkovitosti edukacije pri poskusu zaustavitve zla kot posledice politik. Je bila edukacija v zadnjih desetletjih sploh kakor koli uspešna v izpolnjevanju naloge, ki jo je formuliral Adorno? Glede na to, da bi v splošnem težko dokazali, da je svet v času po 2. svetovni vojni postal bolj human (z manj trpljenja, ki ga povzročajo človeške odločitve), se je dobro vprašati, kako danes v edukacijskih ustanovah naslavljamo vprašanja, na katere je opozoril Adorno.

Posebno pomembno pa se zdi tole opažanje: »Predvsem je to zavest, ki je zaslepljena za vso zgodovinsko preteklost, za vsak vpogled v lastno pogojenost in ki postavlja kot absolutno, kar obstaja kontingentno.« (Prav tam, str. 7) Adornovo opažanje je pomembno v luči kritike pozitivizma. Treba se je torej vprašati, do katere mere današnje izobraževanje, kjer pozitivizem (učenje kot skoraj izključno pomnjenje in reprodukcija znanja) še vedno prevladuje nad kritičnim mišljenjem, oblikuje postvarelo zavest ter s tem (praviloma nereflektirano) krepi družbene silnice, ki so v nasprotju z razglašenimi pedagoškimi cilji – torej s tem edukacija tudi sama proizvaja družbena protislovja, namesto da bi o njih opravljala kritično refleksijo in jih s tem poskušala presegati.

Naslednji dejavnik generiranja družbenih protislovij, ki je v samem jedru kapitalističnih družb, je v določenem načinu rabe tehnologije (in kolikor ta dejavnik prignali do ekstrema, bi skupaj z drugimi dejavniki družbo lahko nevarno približal fašizmu). Tehnologija v današnjem svetu zavzema ključno mesto in je postala mnogo več kot zgolj orodje, saj proizvaja »tehnološke ljudi«, ki tehnologije ne uporabljajo več zgolj kot podaljška svojih lastnih zmožnosti, s čimer izboljšujejo pogoje eksistence, temveč postaja »stvar sama«, v čemer je nekaj iracionalnega in tudi patološkega, dodaja Adorno, saj ljudje postanejo »nagnjeni k temu, da tehnologijo razumejo kot stvar samo po sebi, kot cilj sam po sebi, kot lastno silo, in pozabljajo, da je podaljšek človeške spretnosti.« (Prav tam, str. 8) Ko tehnologija postane zaznavana kot cilj na sebi in ne več kot sredstvo (Adorno to imenuje »tančica tehnologije«), govorimo o tehnološkem fetišizmu, saj tehnološki izdelki postanejo nosilci presežnega pomena: to se lepo vidi, ko kupujemo izdelke (npr. avto, pametni telefon) – ti so vselej oglaševani kot nekaj več kot zgolj to, čemur služijo (s pametnim telefonom tako kupujemo tudi izboljšane odnose z bližnjimi, z avtom kupimo svobodo in presežni užitek – kar mora ostati nepojasnjeno, je to, kako se to lahko zgodi; kolikor to ostaja skrivnost, se lahko vzdržuje videz presežnosti, magije izdelkov). Funkcionalnost nadomešča videz presežnosti – kolikor tehnologija sama postaja cilj, človek vse bolj postaja sredstvo (»privesek tehnologije« ali »žeton« z izrazom Jeana Baudrillarda) – kar mašine potrebujejo za svoje delovanje. Tehnološki ljudje postajajo sredstva, medtem pa se svet vse bolj digitalizira. Če smo nekoč tehnologijo uporabljali ljudje, v postvarelem svetu tehnologija vse bolj uporablja ljudi.

Svet, ki ga je zagrnila tančica tehnologije, je tisto, kar so Adorno in sodelavci imenovali »upravljani svet« (die verwaltete Welt) – pojem, ki označuje »tehnokratski 'paradiž', v katerem napredek tehnik in tehnološke inovacije vodijo v nasprotje tega, kar je bilo za Marxa zastavljeni cilj socialne revolucije: namesto 'svobodnega razvoja vsakega posameznika kot pogoja za svoboden razvoj vseh' prinaša tehnokratski 'upravljani svet' popolno zamenljivost in funkcionalnost posameznikov; njegova idealna podoba v književnosti je Huxleyev Krasni novi svet, napisan že leta 1931! V totalno upravljanem svetu producirajo ljudi na tekočem traku; deset let po Huxleyevem romanu je fašizem postavil tovarnam smrti ob bok tudi prve človeške žrebčarne (Operation Lebensborn), iz katerih naj bi prihajali vrhunski produkti biotehnične vzreje, nordijska vladajoča kasta. Iracionalnost cilja ne prihaja v resnejše navzkrižje z minuciozno racionalnostjo izvedbe.« (Debenjak, 1972, str. 13, op.). Dodali bi lahko, da tisto, kar je bilo za Huxleya še bolj neka slutnja razvoja sveta, v katerem tehnologija dobiva vse večjo družbeno avtoriteto, danes postaja vse bolj realna možnost. Če so bili nacistični poskusi bio-inženiringa še precej primitivni, danes postajajo vse bolj sofisticirani, hkrati pa se ponujajo kot napredek in prispevek k izboljšanju človekovega položaja. Dizajniranje otrok z uporabo tehnologije CRISPR sedaj ni več del znanstvenofantastičnih fikcij, temveč postaja del nove resničnosti. Kar samo še kaže na to, da bodo pojmi, ki so nastali v kontekstu kritične teorije družbe očitno še kako aktualni za razmisleke o prihajajočih družbenih trendih.

To je med drugim tudi eno od ključnih mest sodobnih razprav o prenovi šolskih sistemov. Ko govorijo o digitalizaciji, bi se bilo smiselno vprašati o tem, kakšne spremembe ta prinaša – še posebno v luči povedanega. Koliko raba novih tehnologij v resnici izboljšuje učne procese in prispeva k boljšemu razumevanju in večjemu spoznavnemu učinku pri učencih – in kdaj se izkaže kot še ena od tistih sprememb, ki povzroči predvsem to, da se nič ne bi v resnici spremenilo? Izkušnje kažejo, da tudi edukacijske prakse niso imune pred tehnološkim fetišizmom in da je potrebna skrbna in natančna refleksija o tem, čemu služijo pri poučevanju naprave, kakšen pedagoški učinek si od njih lahko obetamo. Učenci, ki so večinoma otroci in mladostniki, so namreč za tehnološki fetišizem še kako dovzetni in kolikor te pasti ne reflektiramo, se lahko zgodi, da pedagoški proces zaide z načrtovane poti in učenje močno izgubi svoj spoznavni potencial. Posledice pa so v resnici še mnogo obsežnejše: digitalizacija kot način nadzorovanja in discipliniranja ljudi, saj je digitalizirano znanje zgolj še skupek informacij, ki krožijo od enega sprejemnika do drugega, s čimer se blokira dejavnost mišljenja in zmožnost kognitivnega uvida. Učenci kot pasivni sprejemniki ready-made paketov informacij niso daleč od dizajniranih zarodkov – ti so vselej dizajnirani tako, da bodo natančno ustrezali načrtovanemu družbenemu redu.

V raziskavi vzrokov pojava tehnološkega fetišizma pa gre Adorno še dlje. Kako je mogoče, da ekscesna raba tehnologije nadomesti njeno racionalno uporabo? Kako je mogoče, da se človek tako predano in skrbno posveti logistiki, ki je potrebna za prevažanje ljudi v taborišča smrti, da torej opravlja delo s tehnološko precizno in celo z neko ljubeznijo do strojev[3] in se pri tem sploh ne sprašuje, kako bodo te naprave uporabljene? Adorno razlog za takšno vedenje do stvari vidi v pomanjkanju ljubezni (do oseb): človek, ki ni zmožen ljubezni do drugega, najde nadomestek v ljubezni do stvari. V svetu postvarelih odnosov se človekova potreba po ljubezni odraža v fascinaciji nad rečmi: »Zaskrbljujoča zadeva pri tej stvari – zaskrbljujoča, ker se zdi, da je boj proti temu tako brezupen – je to, da gre ta težnja z roko v roki s težnjo celotne civilizacije. Boriti se proti tej pomeni toliko kot boriti se proti svetovnemu duhu; toda s tem samo ponavljam, kar sem na začetku omenil kot najtemnejši vidik vzgoje, ki nasprotuje Auschwitzu.« (Prav tam, str. 8) Ta vidik se zelo verjetno tudi danes kaže kot najzahtevnejši, saj je raba tehnologije danes neprimerno še bolj intenzivna, obenem pa opažamo tudi porast čustvene navezanosti na naprave. (Dva anekdotična primera iz šolske prakse: dijak, ki mu je učiteljica zaradi motenja pouka odvzela pametni telefon – napravo, brez katere si marsikdo med nami ne predstavlja več svojega življenja – se je odzval agresivno in grozeče nastopil proti učiteljici. Drugi primer pa je dijakinja, ki je zaradi prepovedi pametnega telefona med poukom (ko je uporabljala družbena omrežja za povsem druge namene), zapadla v stanje močne anksioznosti.)

Razmislek, s katerim sledimo Adornovim uvidom, kajpada ni argumentiranje zoper rabo tehnologij (to tudi ni poanta samega Adorna), temveč kot kritična refleksija poskuša pokazati, kako nepremišljeno sledenje družbenim težnjam lahko zapade v prakse, ki se izkažejo za zelo problematične in ki jih s pomočjo edukacije upravičeno poskušamo presegati. Odnos do tehnologije je torej še ena od pomembnih tem, ki bi jih morali odpirati, kolikor ne želimo ostajati nevedni glede tistih najbolj skrajnih človeških zmožnosti za prizadejanje zla oziroma za nehumanost.)

Toda za kritiko ne zadošča poziv k več ljubezni, ki naj bi rešila svet in vzpostavila harmonično stanje v družbi. Adornova analiza ni utopično razmišljanje o tem, kakšen bi bil svet, v katerem bi se ljudje imeli bolj radi. Pomembneje kot takšno pozivanje je razumevanje, kako medčloveško solidarnost v določenih družbenih (ustvarjenih) okoliščinah zamenjajo izoliranost, brezbrižnost in hlad v medsebojnih odnosih.

To je pa tretji element družbenega življenja, ki pa ni bil značilen zgolj za fašizem: distanciranost in nezanimanje za usode drugih. Ko je bila ustvarjena družbena klima brezbrižnosti do trpljenja in usode teh, ki jih je politika označila za podljudi, se ljudje preprosto niso odzivali, ko so bili priče izključevanju, diskriminaciji, nasilju. V demokratičnih družbah je sicer takšno izključevanje nedopustno, pa vendar imajo družbe v kapitalizmu drugačne načine ustvarjanja klime distanciranosti in hladu. V kapitalizmu velja, da smo ljudje svobodni, kolikor se kot posamezniki lahko udejstvujemo v tekmi z drugimi – za dobrine in družbeni položaj. Vsak posameznik je odgovoren za svoj uspeh ali neuspeh v življenju, ker pa so možnosti omejene, teh nikoli ne bo dovolj za vse. Človek v kapitalizmu postane od drugih ločen individuum (izolirana monada, kot pravi Adorno), katerega cilj je premagati konkurenco in si utrditi položaj tako, da se poskuša ohranjati v igri (kar pomeni, da je tekmovanje vseživljenjsko – človek v kapitalizmu je pozvan, da se nenehno izboljšuje, kar pomeni tudi, da pridobiva nova znanja, kompetence in veščine, saj verjame, da bo le tako lahko ostajal »konkurenčen« – kar mu nalaga sadistični nadjazovski imperativ). Vseživljenjsko učenje in izpopolnjevanje je postala zapoved, ki naj bi jo človek brezpogojno ubogal. Edukacija, ki temu služi, utrjuje prepričanje, da je cilj človekovega življenja samouresničevanje in doseganje uspeha (v zelo ozkem pomenu besede – predvsem v smislu ekonomskega uspeha). Podjetništvo se danes predstavlja kot ena najpomembnejših kompetenc, ki naj bi jo razvijali že od osnovne šole naprej. Tekmovalnost in solidarnost se medsebojno izključujeta, kolikor se povečuje tekmovalnost, se mora zmanjševati solidarnost, saj oboje preprosto ne more obstajati hkrati. Vsak izmed tekmujočih ima namreč isti interes, in to je pridobiti prednost pred drugim. Sočutje in skrb za drugega v tržnih odnosih nista predvideni:

»Z razširitvijo meščanskega blagovnega gospodarstva je temni horizont mita razsvetlilo sonce kalkulirajočega uma, pod katerega ledenimi žarki zori seme novega barbarstva.« (Adorno in Horkheimer, 2002, str. 45)

Za učenje podjetniškega mišljenja lahko upravičeno podvomimo, da spodbuja solidarnost in empatijo. Mnogo bolj verjetno je, da spodbuja nasprotno: željo pridobiti dobiček zase, saj igra ne predvideva in niti ne dopušča enakih deležev (razen če bi govorili o ekonomiji delitve, ki pa v neoliberalnem svetu nima svojega mesta) – njen cilj je namreč prisvojitev presežne vrednosti in koncentracijo te v zasebnih domenah. Med sabo konkurenčni in tekmujoči posamezniki pa so siljeni v hlad in brezbrižnost do usode drugih, kot da je edino, kar se v življenju kaže kot pomembno, kopičenje kapitala in kalkuliranje, kaj se kratkoročno najbolj izplača.

Adornove analize fašizma so torej bolj kot dokument nekega časa opozorilo, kako so fašistične silnice prisotne tudi v družbah, ki sebe razglašajo za demokratične. Edukacija po Auschwitzu bi se morala resno posvečati vprašanjem glede prisotnosti teh silnic in možnosti njihove sestave v organizirano obliko fašizma na širši ravni. Kritična misel bi se morala naučiti razkrivati fašistične težnje, saj je to ključni moment upiranja le-tem. Hkrati pa moramo imeti pred očmi, da ima kritična misel v temelju konstruktivno nalogo: vzgoja za upor in protest namreč nekaj uveljavlja ali potrjuje – človeško zmožnost ustvarjati odnose onkraj dominacije ali razmerij gospostva in nasilja. Upiranje za drugačne odnose in družbeno življenje, ki bo bolj dosledno živelo razsvetljenske in humanistične vrednote:

»Adorno je razumel, da zgolj kritična vednost ne more ustrezno obravnavati izkrivljanja uma in značaja, ki jih povzročajo subjektivni mehanizmi kapitalizma. Namesto tega je trdil, da mora biti kritična vednost ponovljena, demokratične družbene izkušnje pa uvedene s skupnimi vrednotami, prepričanji in praksami, ki ustvarjajo vključujoče in sočutne skupnosti, ki omogočajo demokratično politiko in varujejo avtonomni subjekt z ustvarjanjem potreb, ki niso zatiralske.« (Giroux, 2004, str. 18)

Vzgoja za upor in protest je tudi vzgoja za takšno življenje, na ravni posameznikov za sočutje in solidarnost, na ravni občestev pa je to vzgoja za demokracijo in skrb za skupno dobro.

Nekaj kritičnih vprašanj za konec: koliko pri pouku filozofije prispevamo k razumevanju družbe, v kateri živimo? Ali se dovolj posvečamo vprašanjem, ki jih predlaga Adorno? (Ali pa smo nekako pomirjeni z idejo, da filozofija kot takšna že odvrača zlo – da se torej s filozofiranjem človek že ubrani pred tem, da bi postal sokrivec pri izvrševanju uničevalnih politik? – Česar ne gre preprosto kar privzeti, na kar kažejo primeri, kot je Heideggerjev angažma v nacistični stranki.)

Viri in literatura

Adorno, T. W. (1966). Education After Auschwitz. Pridobljeno s https://josswinn.org/wp-content/uploads/2014/12/AdornoEducation.pdf (17. 7. 2022).

Adorno, T. W. in H. Becker (1999). Education For Maturity and Responsibility. History of the human sciences. Let. 12, št. 3, 21–34.

Adorno, T. W. in M. Horkheimer (2002). Dialektika razsvetljenstva. Ljubljana: Studia Humanitatis.

Bauman, Z. (2006). Moderna in holokavst. Ljubljana: Študentska založba.

Debenjak, B. (1972). Adorno in njegova kritika nekega ideologema. V Theodor W. Adorno. Žargon pravšnjosti. Ljubljana: Cankarjeva založba, 5–32.

Giroux, H. (2004). What Might Education Mean After Abu Ghraib: Revisiting Adorno's Politics of Education. Comparative Studies of South Asia, Africa and the Middle East, 24:1, 5–24