Kritična pedagogika – eden najbolj spoštovanih začetnikov te je Paulo Freire – pomaga učencem razvijati zavest o svobodi, prepoznavati avtoritarne težnje, povezovati znanje z močjo in oblastnimi razmerji, ter učiti se brati oboje, besedo in svet (to read both the word and the world), kot del obsežnejšega boja za pravičnost in demokracijo. (Henry Giroux, On critical pedagogy, 193)

Kritična pedagogika ponuja model za usposabljanje učiteljev in mladih ljudi za razvijanje in uveljavljanje čuta za pravice in odgovornosti za sodelovanje v vladanju sebi (self-governance) navkljub protidemokratičnim težnjam v teoriji in praksi izobraževanja. (ibid., 194)

I.

Znotraj sistema globalnega kapitalizma, v katerem prevladujejo težnje po privatizaciji in poblagovljenju večine vidikov družbenega življenja, je proces izobraževanja pogosto skrčen na pridobivanje veščin in kompetenc, ki jih bo nekdo potreboval, da se bo lahko uspešno ponudil na trgu kot delovna sila. Izobraževanje postane tisti del posameznikovega življenja, v katerem se uči postajati delavec in se prilagajati zahtevam trga; izraz »kritično mišljenje« znotraj tega aspekta pomeni zlasti tisti moment kritike, ki jo sistem sam potrebuje, da bi se lahko uspešneje reproduciral.

V okvirih tako razumljenega učenja se torej pridobiva samo tista znanja, za katera se pričakuje, da bodo rentabilna. Učenci naj se učijo zato, da bodo »konkurenčni« in dovolj usposobljeni, da bodo lahko servisirali sistem, ki se brez nenehnega obnavljanja in celo revolucioniranja ne more vzdrževati pri življenju. Končni cilj edukacije je tako pridobitev poklica in vstop na trg dela, na katerem se uspešnost meri s prispevkom k prirastu dobičkov neke skupnosti v zasebnih rokah (korporacije, podjetja, firme, asociacije podjetnikov, borze …). Tako izobraženi ljudje se naučijo biti zasebniki, njihova zavest je usmerjena k interesom tistega dela skupnosti, ki ji pripadajo kot zaposleni v nekem segmentu gospodarstva oz. proizvodnje blaga. Razmišljajo zlasti o dobrem za njih same (ki je vselej do neke mere nasproten dobremu za nekoga drugega, saj je konkurenčnost visoka in borba za obstoj na trgu neusmiljena). Učenci so v šolah disciplinirani na nek prav poseben način.[1] Učenje je tedaj zamejeno, selekcionirano: štejejo samo tista področja in vede, ki so »uporabne«. Vse drugo je potrata časa. Poblagovljenje študijskega oz. učnega procesa se zgodi vsakič, ko v šoli zmanjka časa in prostora za razmišljanje zaradi razmišljanja samega. Misliti z določenim namenom in v skladu s trendi in smernicami, ki obetajo profite – ko to postane vodilo v izobraževanju, je trg že dodobra prevladal nad prosveto. Najvišja avtoriteta tukaj kajpada ni um, ampak njegova instrumentalna različica, um v službi ideologije, ki pravi, da je končni smoter človekovega obstoja koncentracija in akumulacija profitov.

V takšnem svetu je posledično »malo zanimanja za razumevanje temeljev pedagogike bodisi v srednjem bodisi v višjem šolstvu kot v osnovi državljanske, politične in moralne prakse – se pravi, da bi razumeli pedagogiko kot prakso za svobodo«, kot pravi Henry Giroux in nadaljuje: »Ker je šolanje vse bolj definirano s korporativnim redom in paradigmo vladanja-skozi-kriminal, je vsaka sled kritične edukacije nadomeščena z usposabljanjem (training), zajezitvijo in obljubo ekonomske varnosti.« (ibid.)

Prepovedano vprašanje za današnji proces vzgoje in izobraževanja je tako postalo tole: čemu služi znanje, ki smo ga pridobili v šolah?

Z besedami Stanleya Aronowitza: »Le redki med t. i. vzgojitelji oz. učitelji se vprašajo tole: Kaj je tisto, kar je pomembno onkraj branja, pisanja in računanja, ki se jih domnevno uči v osnovnih in srednjih šolah? Tisto staro spraševanje o tem, kaj se mora otrok naučiti, da bi postal informiran 'državljan', zmožen sodelovanja pri večjih in manjših javnih odločitvah, ki zadevajo tako širši prostor, kot tudi vsakdanje življenje, prejme sicer častno omembo, ni pa predmet resne razprave. Ta nikoli vprašana vprašanja so simptomi novega režima pričakovanj v vzgoji in izobraževanju, ki privilegira pripravljenost za službo nad vsemi drugimi vrednotami znotraj procesa edukacije.«[2]

Ideja kritične pedagogike torej temelji na prepričanju, da je refleksija nujni del vsakega procesa učenja: učenci se morajo naučiti prepoznavati, kako so sami udeleženi v skupnosti, kakšen je njihov položaj znotraj teh, kaj se od njih pričakuje in kateri so mehanizmi, ki obvladujejo procese, ki potekajo znotraj le-teh. Kako je porazdeljena moč in kdo odloča o stvareh; kako so porazdeljene dobrine, odgovornosti in bremena; človekove pravice: kaj onemogoča, da bi lahko govorili o enakosti v uživanju teh; kdo ima glas in kateri so tisti segmenti družbe, ki nimajo nobenega glasu (del brez svojega deleža, kot bi rekel Rancière). Vprašanje avtoritete in skupnega dobrega: se ljudje podrejajo zakonom in družbenim pravilom, ker jih to vodi k možnostim za boljše življenje za vse in slehernika, ali pa so v to siljeni, pri tem pa nimajo nobene realne osnove za pričakovanje, da bodo sami kdajkoli deležni sadov skupnega dela. Refleksija vselej pomeni tudi debato ali javno rabo uma: kritična pedagogika je zato metoda, je pa tudi vsebina – poučuje se na neki določen način (dialog, h kateremu učitelj vabi učence, je skupna refleksija), pa tudi vsebine, ki pomagajo razumeti širši kontekst zgodbe, katere del so eksistence vprašujočih posameznikov. Prav nevtralnost v smislu vedenja, kot da nas zgodba, o kateri govorimo (pa naj obravnavamo francosko revolucijo, problem globalnega segrevanja, ali pa evolucijsko teorijo), ne zadeva, je tista, ki nasprotuje gradnji kritične zavesti. Učenec se s spraševanjem o svetu sprašuje tudi/zlasti o svetu, v katerem se je znašel – izvedeti, kaj sestavlja in omogoča ta svet, katere so tiste premise, na katerih počiva, kaj omogoča njegovo vsakodnevno reprodukcijo ipd.

Še enkrat z besedami Stanleya Aronowitza, ko komentira Freirovo delo: »Za Freira opismenjevanje ni zgolj sredstvo za pripravo učencev na svet podrejenega dela ali 'karier', temveč je priprava za upravljanje z lastnim življenjem. In samoupravljanje se lahko pojavi samo, ko so ljudje izpolnili tri cilje edukacije: samorefleksijo, se pravi uresničenje tiste znamenite poetične besedne zveze 'Spoznaj sebe', ki obsega tako razumevanje sveta, v katerem živijo, v njegovih ekonomskih, političnih in – kar je prav tako pomembno – psiholoških razsežnostih. Bolj specifično pa 'kritična' pedagogika pomaga učencu, da se zave silnic, ki so vse dotlej obvladovala njihovo življenje in še posebno oblikovale njihovo zavest. Tretji cilj pa je pomagati vzpostaviti pogoje za proizvajanje novih načinov življenja, novega niza ureditev, kjer je bila moč vsaj po naravnanosti premeščena k tistim, ki dobesedno ustvarjajo družbeni prostor s tem, ko preoblikujejo naravo in sebe.«[3]

Cilj edukacije je tako lahko le razvoj nove oblike zavesti, ki je neločljiva od novih življenjskih stilov, ti pa so nadalje neločljivi od praks svobode. Z drugimi besedami, kritična pedagogika postavlja za cilj razvoj človeka kot nedokončanega in ustvarjalnega neponovljivega posameznika, ki vselej živi z drugimi in soustvarja prostor skupnega bivanja. Kot takšen ima določene odgovornosti in dolžnosti, ki ga zavezujejo k delu za dobro človeštva in skrbi za dobrobit sedanjih in prihodnjih generacij. Prakticiranje svobode tako nikakor ne more biti neodgovorno žuriranje, kjer šteje samo to, koliko užitka to početje prinese dotičnemu osebku (svoboda tukaj kot odsotnost omejitev – ki je tip »osvobajanja«, h kateremu so še posebej spodbujani današnji individuumi, naslovljeni kot potrošniki). Prakticiranje svobode zato bolje razumemo, če poskušamo premisliti, kaj vse bi lahko pomenilo, če rečemo, da se človek uči živeti. Učiti se (dobro) živeti – ki je tesno povezano s človekovo zmožnostjo spoznavanja sebe in razumevanja sveta, v katerem živi. V tem je nemara povzet dobršen del antične etike, vendar bi s to idejo prav tako lahko opredelili enega od temeljnih ciljev kritične pedagogike: ta je tudi metoda, ki pomaga človeku dojeti, kako delovati v svetu (misliti-interpretirati svet, ki je tudi že nek poseg vanj in oblikovanje zavesti o sebi znotraj sveta, o sebi kot subjektu, torej nekom, ki ne zgolj trpi učinke sveta [če je to tukaj zlasti metafora za medčloveške odnose] nanj, temveč sam s svojo eksistenco svet tudi oblikuje in preoblikuje). Svet se poslej ne kaže več kot neka danost, v odnosu do katere nekdo vedno znova lakonično ugotovi: »Tako pač je, nič se ne da«, temveč se raziskujočemu razkrije kot nedokončan proces, v katerem stvari lahko potekajo tudi drugače, kot trenutno potekajo (v katerem so mogoči še drugačni medosebni odnosi, kjer je človekova zavest zmožna kompleksnejših vpogledov ipd.). Ključne so odločitve, ki jih nekdo naredi. Če se odločimo, lahko stvari postanejo precej drugačne. Razmišljanje je vselej najprej usmerjeno k možnostim (in sploh ne zgolj k domnevnim danostim) – in je v tem smislu utopično, ustvarjajoče nove simbolne prostore.

Henry Giroux: »Središčno za takšno poučevanje je premaknitev poudarka od učiteljev k učencem, tako da naredimo vidna razmerja med znanjem, avtoriteto in močjo. Dati učencem priložnost biti zastavljalci problemov in biti angažirani v kulturi spraševanja v razredu, postavi v ospredje ključno temo, ki govori o tem, kdo nadzoruje pogoje učenja in kako so specifične oblike vednosti, identitet in avtoritete zgrajene znotraj posamičnih zvrsti odnosov v razredu. V teh pogojih znanje ni nekaj, kar učenci preprosto sprejemajo, saj ga ti aktivno preoblikujejo; znanje je odprto izzivom in je povezano z osebo, kot bistveno stopnjo k agensu, samozastopanju in učenju kako vladati, namesto preprosto biti vladan. Hkrati se učenci učijo, kako druge vključevati v kritični dialog in biti odgovoren za lastna stališča. Za Freira kritično mišljenje ne ponuja zgolj načina, kako razumeti sedanjost, temveč tudi mišljenje onstran te. Theodor Adorno je zajel duha Freirovega pojma kritičnega mišljenja, ko je vztrajal: 'Mišljenje ni zgolj razumsko reproduciranje, kar tako ali tako že obstaja. Kolikor vztraja kot neprekinjeno, se trdno drži možnosti. Njegov nenasitni vidik, njegov odpor do hitre in lahke zadovoljitve, zavrača nespametno modrovanje resigniranosti … Odprto mišljenje kaže onstran sebe.'[4] Tako kot Adorno je Freire zavračal režime, ki proces učenja degradirajo, ko ga organizirajo okrog zahtev trga, instrumentaliziranega znanja in primata usposabljanja pred dejavnostjo domišljije, kritičnega mišljenja in učenja svobode ter družbene odgovornosti. Raje kot da bi si nadel podobo lažne nepristranskosti, je Freire verjel, da kritična pedagogika vsebuje prepoznavanje načinov, kako je človekovo življenje pogojeno, čeprav ne tudi določeno, obenem pa tudi bistvene nujnosti, da svet ne le kritično beremo, temveč tudi posegamo v družbeni red v širšem obsegu, saj je to del odgovornosti poučenega državljanstva.« (ibid., 197-198)

Odgovoren in poučen državljan tako ni apologet obstoječega reda, ki ga ta lahko uporabi za svoje cilje in namene, temveč je zlasti borec za pravico in emancipacijo človeka. Prizadeva si za obče dobro in je na strani tistih, ki jih je obstoječi družbeni režim še posebno prizadel in jih potisnil na rob. Prizadeva si za vzpostavitev pogojev za drugačen svet, medsebojne relacije, v katerih bo več enakosti, demokracije in pravičnosti ter razumevanja oz. empatije.

Pouk filozofije skozi idejo kritične pedagogike

Od dijakov pri pouku filozofije torej pričakujemo, da bodo pokazali tudi neki oseben odziv v odnosu do obravnavane teme. Ni dovolj, da znajo obnoviti argumente drugih, z avtorji naj vstopijo v dialog, če je le mogoče, in uporabijo ideje, ki so jih srečali med študijem besedil za izražanje lastnih stališč. Kako pa je pri tem z učitelji? Naj bi tudi učitelj izražal neki osebni vidik na obravnavano temo? Če od učencev pričakujemo osebni odziv, mar ne bi bilo potemtakem nujno, da učitelj tukaj postavi zgled in filozofsko pripoved predstavi skozi neko (p)osebno prizmo (personal response)[5]? Ali pa naj zato, da bi se izognil neželenemu vplivu (ki bi se npr. pokazal v tem, da bi učenci začeli nekritično sprejemati učiteljeva stališča in jih jemati za »sveta«) raje poskušal izogniti nečemu takemu, kot je izražanje osebnih stališč in bi tako raje ostal na neki bolj nevtralni poziciji?

Eden od relevantnih argumentov zoper učiteljevo opredeljevanje v debatah o »spornih« temah (in pri filozofiji se bolj ali manj ukvarjamo natanko s temi) bi bil vsekakor naslednji: učiteljeva naloga naj bi bila zlasti ta, da vpelje neki filozofski problem, nato pa čimbolj verodostojno in korektno predstavi različna stališča oz. teorije, ki bodo potem služile kot orodja, ki jih bodo učenci uporabili na poti svojih samostojnih raziskovanj. Če bi učitelj pri tem poskušal narediti še kaj več od tega, obstaja možnost, da se učenci na pot raziskovanja ne bodo podali sami, temveč bodo ponavljali to, kar so slišali od učitelja. Problem je kajpak v tem, da je mesto, ki ga zaseda učitelj, praviloma tudi mesto avtoritete, kar pomeni, da učenci z njim pogosto vstopajo v transferni odnos (učitelj kot subjekt, za katerega se predpostavlja, da ve). Torej bo razkritje učiteljevega stališča (v primeru, ko učitelj torej ne bi več predstavljal zgolj vednosti drugih, ampak bi se sam do neke teorije osebno opredelil in se s tem lahko tudi neposredno identificiral z eno od predstavljenih stališč) dejansko delovalo protiproduktivno in za učence na poti njihovega iskanja oz. oblikovanja nekega lastnega pogleda in ideje tudi zaviralno.

Nadaljnji problem bi se lahko pojavil pri vrednotenju in ocenjevanju znanja: kolikor bi učitelj preveč dopuščal, da njegovi lastni zaključki, ki so oblikovali neko stališče, postanejo del procesa obravnave snovi, mar ni potem zelo verjetno, da bo pri vrednotenju znanja učencev postal pristranski? Ni sicer nujno, da se bo to tudi dejansko dogajalo (da bo torej nagrajeval tiste učence, ki mislijo podobno kot sam, ostale pa bo kaznoval), dovolj je že, da s svojimi preveč očitno izraženimi stališči ustvarja določeno vzdušje, kjer učenci potem (ker so pač navajeni učiteljem kot avtoritetam dati za prav vse ali pa vsaj večino tega, kar le-ti izustijo) postanejo prejkone preračunljivi – namesto, da bi bili raziskujoči: če učitelj zagovarja stališče x, potem mora biti to tisto pravo, bodo utegnili pomisliti. Šola učence pogosto vzgaja tako, da jim daje vedeti, da domala vselej obstajajo pravi in napačni odgovori (kar mnogokrat sicer drži), z dodatkom, da je šolska vednost sistem ali zbirka odgovorov, ki so že sami po sebi pravilni in ki ne potrebujejo dodatnega prevpraševanja (oz. le-to ni niti dopustno niti zaželeno), vsekakor pa naj se o smiselnosti teh ne bi spraševali, saj za to niti ni dovolj časa ipd. V najboljšem primeru bodo učenci potem znali povedati svoje lastno stališče, vendar ga bodo raje zamolčali, ko bo šlo za ocene, v najslabšem pa bodo papagajsko ponavljali mnenje učitelja, kot tisto »edino pravo« in sploh kot nekaj, kar ne pozna in ne prenese neke resne alternativne pozicije.

Med poukom se utegne zgoditi, da učenci sami pozovejo učitelja, naj o neki temi pove svoje mnenje. »Toliko časa smo namenili razpravi o Platonovi ideji pravične družbe, kaj pa o tem menite vi?« utegnejo povprašati. V razpravi o pojmu pravičnosti v obravnavi izbirne teme politična filozofija smo govorili o libertartcih oz. zagovornikih ideje svobodnega trga in meritokratskega modela pravičnosti, zlasti še o Nozicku, ukvarjali smo se z ideologijo »laissez faire« oz. neoliberalizma in učinkih le-tega na življenje ljudi v skupnostih (zlasti še od poznega 20. stoletja pa do današnjih dni), nato smo brali besedila kritikov te ideologije, npr. Rawlsa, pa nadalje Marxa in njegovih naslednikov … Ves čas je bil poudarek na aktualnosti tem in vzpostavljanju povezav s sedanjimi problemi in z odprtimi vprašanji. Ker smo del te sedanjosti tudi učitelji, imamo prav gotovo tudi sami neko mnenje oz. stališče o teh vprašanjih. Kdo ima torej bolj prav: Nozick ali Rawls, zagovorniki kapitalizma ali njegovi kritiki, če nekoliko poenostavimo? Je ideja svobodnega trga oz. laissez faire v resnici najboljše vodilo k pravični družbi, v kateri bodo ljudje užili maksimum svobode? Ali pa je znotraj kapitalističnega sistema povsem nemogoče govoriti o pravičnosti, saj so krivice in izkoriščanje nujni del samega sistema, in se je pravičnosti in boljšega življenja nadejati šele po koncu kapitalizma, v brezrazredni družbi? Je komunizem lahko alternativa globalnemu sistemu, ki je povrh vsega še v krizi (o kateri se ves čas govori v vsakdanjih diskurzih)? – To je le nekaj primerov vprašanj, glede katerih utegne dijake zanimati učiteljevo stališče.

Kakšen naj bo tedaj učiteljev odgovor (da ne bo deloval zaviralno za proces raziskovanja in bo torej še vedno spodbujal h kritičnemu mišljenju)? Eden od možnih odgovorov je kajpak tale: »Kar mislim jaz, ni pomembno, pomembno je le, kaj mislite vi. Moja naloga je predstaviti različne možne pristope k vprašanju, vaša pa je poiskati odgovor, ki ga boste znali najbolje utemeljiti in ubraniti pred možnimi ugovori.« Takšen odgovor učitelja je vsekakor mogoč, ali pa je tudi dovolj dober oz. pošten?

V nekem pogledu je učiteljeva naloga, ko spodbuja dijake k samostojnemu razmišljanju, vsekakor ta, da dobro-korektno predstavi različne pristope k zastavljenemu problemu. To smo že rekli. Najbrž ne bi bilo ustrezno, da bi učitelj pohitel z odgovorom, ki je njemu najbližji, ne da bi pri tem dopustil, da učenci sami razmišljajo, ko je bila neka problematika odprta. Pogosto se izkaže kot produktivno, kolikor učencem najprej pustimo, da naredijo neko začetno refleksijo, in poskusijo sami poiskati rešitve. Vzemimo primer. Ko Platon govori o najboljši obliki vladavine, predlaga, naj vladajo filozofi. Ob tem že sam navede nekatere probleme in zadržke, pomisleke, ki jih utegnejo imeti ljudje, ko bodo trčili ob njegovo zamisel. Kakšno mnenje si na podlagi prebranega lahko ustvarijo dijaki? Ko je prostor za razpravo odprt, in pogosto se zgodi, da dijaki v razpravo vstopajo z nekim osebnim angažmajem, torej o temi razmišljajo kot osebe in jih vprašanja zadevajo kot posameznike, je pomembno tudi to, kako se v njo vključuje učitelj. Iz izkušnje vemo, da mora učitelj opravljati več nalog hkrati. Ker je velik del diskusije improviziran in ga torej sestavljajo spontani odzivi in razmišljanja, ki se porajajo sproti, se lahko zgodi, da se pogovor preveč razprši in se glavna tema začenja izgubljati v polifoniji mnenj in idej. Učitelj mora torej skrbeti za to, da je razprava vodena in da v njej ni naenkrat odprtih preveč vprašanj in tem. Disciplina in organiziranost sta vsekakor pomembna elementa kritičnega mišljenja. Toda kolikor bi bil učitelj zgolj usmerjevalec diskusije, in se sam do nobenega odprtega vprašanja nikoli ne bi opredelil, bi bil to v resnici znak intelektualne poštenosti ali pa bi bolj pomenil neko lagodno pozicijo in izmikanje, celo hinavščino: od drugih pričakujemo, da oblikujejo lastna stališča, medtem ko svoje stališče dobro skrivamo (da ne bi vplivalo na druge, vendar pa je s tem tudi na varnem pred možnostjo kritike – s katero pa prav nič ne prizanašamo drugim v debati)? Druge torej vabimo, naj izražajo svoja stališča, ko pa enkrat to naredijo, jih podvržemo neprizanesljivi kritiki, izpostavljamo njihove šibkosti in iščemo protiargumente. Obenem pa se vedemo, kot da učitelj-filozof ni človek iz mesa in krvi, kot bi rekel Miguel de Unamuno. Vsaka filozofija je po Unamunu (in Nietzscheju) tudi avtobiografija: v trenutku, ko razmišljamo, to počnemo, ker nam je mar za eksistenco: našo in eksistenco drugih. Tudi ko razvijamo abstraktne teorije in interpretiramo besedila oz. jih kritično prebiramo, je v tem človek, ki govori o sebi. Filozofija torej kot refleksija tega posameznika iz krvi in mesa … Bi se moral učitelj filozofije takšnemu početju izogibati, ali pa bi ga moral pri učencih spodbujati z lastnim zgledom?[6] Mar ni to tudi eden od ciljev kritične pedagogike: brati svet-relacije med ljudmi (torej tudi sebe kot del tega sveta)?

Vir:

Henry A. Giroux, On Critical Pedagogy (Critical Pedagogy Today), Bloomsbury Academic 2011.