»Postopki nevednega učitelja niso samo pripomoček v sili, ki revežu, ki nima ne časa, ne denarja, ne védenja, omogoči izobraževati lastne otroke. Ampak so ključna izkušnja, ki osvobaja čiste zmožnosti uma tam, kjer mu učenost ne nudi več pomoči. Kar enkrat zmore kakšen nevednež, vedno zmorejo vsi nevedneži. Ker v nevednosti ni hierarhije. In prav tisto, kar zmorejo tako nevedneži kot učenjaki, lahko imenujemo zmožnost inteligentnega bitja kot takega.«[1]

I. Sugata Mitra o učenju in samoorganiziranih sistemih

Morda bi večini ljudi več kot ime profesorja Mitre povedal naslov nekega filma, ki najbrž ne bi nastal brez neke njegove ideje, poimenovane Luknja v zidu (Hole in the wall). Govorimo o filmu Revni milijonar (Slumdog Millionaire, režija: Danny Boyle, Loveleen Tandan, 2008); zgodba filma se naslanja na projekt, ki se ga je Sugata Mitra lotil v letu 1999 in s katerim je poskušal revnim indijskim otrokom približati svet računalniških tehnologij in interneta.[2] Začelo se je s preprostim eksperimentom. Profesor Mitra je tedaj predaval na univerzi v Delhiju. Ob očitnem razkoraku med študenti na univerzi, ki so imeli v svojem učenju na voljo najnovejšo tehnologijo in ki jim je omogočala dostop do vseh potrebnih informacij, in otroki iz okoliških revnih predelov, ki niso imeli niti računalnikov niti dostopa do njih, je Sugata Mitra začel razmišljati o tem, kako bi tudi zadnjim omogočil, da bi dobili dostop do medmrežja. Prvi korak je bil vsekakor zagotoviti jim ustrezno tehnologijo. Tako se je rodila ideja o luknji v zidu. Sredi ulice je profesor Mitra s sodelavci postavil računalnik, ki je bil vgrajen v zid. V luknji v zidu je bil nameščen računalniški zaslon, pred njo je bila tipkovnica z miško.

Pričakovanja Mitrovih sodelavcev so bila, da bo računalnik po nekaj minutah izginil, saj si ga bodo otroci prilastili in ga prodali po delih. Ves eksperiment je zabeležila filmska kamera in po nekaj urah so ugotovili, da se je zgodilo nekaj popolnoma drugega. Ob računalniku se je zbrala skupina otrok, ki je po nekaj urah že znala uporabljati osnovna orodja za pregledovanje internetnih vsebin, ko pa je preteklo še nekaj časa, so si otroci na računalnik že naložili nekaj glasbe in video posnetkov ter računalniških igric. Sprva je bilo odkritje, da se otroci zlahka učijo uporabe računalnika, osupljivo, saj niso imeli nikakršnega predznanja o uporabi računalnikov (vsi so bili namreč doma v okoliških slumih). Kar pa je po besedah profesorja Mitre vodilo k novim vprašanjem in nadaljevanjem projekta, ki se je začel širiti tudi po drugih indijskih mestih in vaseh.

Pomemben dogodek za razvoj projekta Luknja v zidu se je zgodil, ko se je Mitra srečal s piscem znanstvene fantastike in znanstvenikom Arthurjem C. Clarkom. Ta je v pogovoru izrekel dve trditvi, ki sta, kot je dejal Mitra, pomembno zaznamovali njegovo prihodnje delo. Prva izjava je bila tale: »Kjer je prisoten interes, tam bo tudi učenje.« Druga izjava pa: »Kadar učitelja v razredu lahko nadomesti računalnik, bi ga tudi moral nadomestiti.«

Projekt profesorja Mitre je namreč začenjal dobivati povsem nove razsežnosti. Dejstvo, da se otroci zlahka učijo uporabe novih tehnologij, in to brez posegov in navodil ter poučevanj učiteljev in inštruktorjev, je ponudilo izhodišče za povsem novo idejo o tem, kaj pomeni učiti se ter kakšna je pri tem vloga učiteljev. Kar je bilo sprva videti kot eksperiment, ki bo najverjetneje neslavno propadel in utonil v pozabo, je sprožilo celo serijo vprašanj glede metod učenja, poučevanja in pomenov, ki jih imajo pri tem rabe tehnologij in medmrežja.

Kar je sedaj zanimalo profesorja Mitro, je bilo vprašanje, koliko se lahko otroci naučijo sami, če jim le omogočimo dostop do spletnih vsebin. Projekt Luknja v zidu se je selil iz velemesta v najodročnejše dele indijskega podeželja. Eden od najbolj presunljivih trenutkov, o katerem je na simpoziju poročal profesor Mitra, se je zgodil v vasi, ki jo je pred nekaj leti povsem opustošil cunami. Mnogo ljudi je v nesreči izgubilo življenje, šolanje je bilo otrokom za dolgo časa onemogočeno. »Metoda«, ki jo je tudi v tisti vasi uporabil profesor Mitra, je bila izjemno preprosta in učinkovita. Na neko mesto v vasi je postavil računalnik, in ko so ga otroci spraševali, kaj naj z njim, je bil njegov odgovor takšen, kot ga je ponudil vsakič znova: »Ne vem. Sploh pa – odhajam.« Čez nekaj mesecev se je vrnil v vas in opazil, da otroci z veliko zavzetostjo uporabljajo računalnik. Ko jih je povprašal glede njihove izkušnje z novo pridobitvijo, so mu poročali o začetnih težavah. Vse, kar je bilo naloženo na računalniku, je bilo v angleščini. Sprva je bila to kar velika težava, saj nihče od njih ni znal angleščine. Ker je niso znali, so se je pač morali naučiti – kar so tudi storili. (Pomislimo na izjemen obrat v razmišljanju teh indijskih otrok: »Nečesa ne moremo storiti, ker nam manjka znanja. Torej se bomo lotili učenja, da bomo lahko dosegli cilj, ki ga želimo doseči!« V svetu, kjer imamo neprimerno boljše razmere za šolanje, pa je žal pogosto ravno nasprotno mnenje: »Če nečesa ne znamo in je to ovira, da bi nekaj naredili, potem je bolje opustiti sam cilj.«) Ko so se naučili uporabe osnovnih orodij, so se čez nekaj časa že povsem samostojno pogovarjali s sovrstniki po spletnih govorilnicah, poslušali so glasbo in gledali filme.

Ko je Sugata Mitra svoje ugotovitve predstavil kolegom na univerzi, so bili ti do ideje učenja, ki ne potrebuje učitelja in inštrukcij šolskih avtoritet, milo rečeno zadržani. Ugovarjali so, da bodo kljub začetnim uspehom v pridobivanju znanja otroci v učenju kmalu naleteli na neko mejo, ki je sami ne bodo zmogli preseči.

Otrokom je morda uspelo pri preprostejših nalogah – naučili so se uporabe računalniških programov in osnovnih operacij, toda to še ne dokazuje, so mu ugovarjali, da so se otroci dejansko sposobni sami učiti vsebin, ki jih v šolah učitelji razlagajo učencem. Ugovor kolegov profesorja Mitre ni odvrnil od nadaljnjega dela. Poskušal je ugotoviti, ali to mnenje drži (gre za mnenje, ki je sicer globoko ukoreninjeno v večini naših šolskih sistemov: da nekaterih vsebin otroci sami preprosto ne morejo razumeti, da za učenje nujno potrebujejo razlagalce in vodnike, skratka, strokovnjake, ki vedo, kako z rabo preizkušenih metod učence voditi na poti učenja, da ti ne bodo zašli in da bodo pridobili znanje, za katero v nekem učnem procesu gre). Naredil je torej preizkus. V tisti vasi, ki jo je uničil cunami, je otrokom na računalniško namizje naložil datoteko, v kateri so bile razložene osnove genetike. To je bila vsekakor učna snov, o kateri nihče od otrok še nikoli ni poslušal razlag v šoli. Pravzaprav je bila tema otrokom povsem neznana. Profesor Mitra je otrokom nato zgolj povedal, da je na računalniku neka datoteka, ki si jo lahko ogledajo, če želijo. Nato pa je po svoji ustaljeni metodi – odšel iz vasi. Ko se je čez nekaj mesecev vrnil, je otroke povprašal, ali so si ogledali vsebino datoteke. Odgovorili so pritrdilno. Vprašal jih je, kaj od prebranega so tudi razumeli. Njihov prvi odgovor je bil, da niso razumeli ničesar. Videti je bilo, da je tukaj tista meja, o kateri so govorili univerzitetni profesorji in da so bili torej njihovi ugovori povsem upravičeni. Dokler …

Dokler ni eden od otrok dejal: »Razumeli nismo ničesar razen tega, da se dedne bolezni prenašajo z geni, ki so mutirali.« Otrokov odgovor je potrdil začetno domnevo, da so se otroci sposobni učiti tudi kompleksnejših vsebin: edino, kar je potrebno, je interes in pa dostop do virov. Na koncu so učenci pisali preizkus znanja iz genetike, kakršnega pišejo dijaki v šolah v Veliki Britaniji. Rezultati, ki so jih dosegli, so bili sicer nad začetnimi pričakovanji, vendar pa so bili še vedno pod mejo za pridobitev pozitivne ocene. Profesor Mitra se je spraševal, kako bi rezultat lahko še izboljšal, da bi še dodatno omajal skepso svojih kolegov in dokazal, da ideja o učenju, ki ne potrebuje intervencije učiteljev, drži. Problem je bil torej tale: kako izboljšati rezultat ne da bi uporabili »klasično« metodo poučevanja. Tudi rešitev za ta problem je bila inovativna in osupljivo preprosta. V vasi je živelo dekle, staro okrog 20 let, kar pomeni, da je bila le nekaj let starejša od otrok. Otrokom je to dekle veliko pomenilo in profesor Mitra se je domislil, da bi morda ona lahko pomagala, da bi se otroci izboljšali svoje znanje genetike. Na njeno začudenje, saj sama o genetiki ni vedela ničesar, ji je Mitra ponudil tale odgovor: »Uporabi metodo babic!« In kakšna je ta metoda? Kakor babica, ki ljubeče bdi nad svojimi vnuki in jih spodbuja ter hvali njihov uspeh, tako naj tudi ona ravna v odnosu do otrok, ko se bodo učili. Vztrajno naj bo ob njih in naj hvali vsak njihov napredek in še tako majhen korak v učenju. Ob nadaljevanju učenja, ki so se ga otroci torej lotevali sami ob uporabi virov in s pomočjo metode babice, so svoje rezultate v kratkem času opazno izboljšali. Na preizkusih znanja so dosegli pozitivne ocene, kar je bil dokaz, da je začetna predpostavka profesorja Mitre zdržala preizkus, ugovori njegovih kolegov z univerze pa ne.

                              II. Sokrat in Jacotot o tem, kdo je nevedni učitelj

Povedanemu bomo sedaj dodali razmislek še o dveh mislecih, ki sta v zgodovini – tako kot v našem času to počne Sugata Mitra – zastavila pomembna vprašanja glede pedagoške prakse ter za vedno spremenila pomen pojmov učenja in poučevanja. Prvi je Sokrat, drugi pa francoski pedagog Joseph Jacotot.

Ideja, da se učenci v resnici učijo sami in da učenje poteka na način samoorganizirajočih se sistemov, nas popelje k nekemu načelu, ki ga je zastopal Sokrat, ko je samega sebe razumel zgolj kot posrednika, čigar vloga v procesu učenja je zlasti ta, da bo učenec (ko učenje napreduje) na koncu sam zmožen raziskovati in spoznavati resnico. Učitelj ima v tem procesu vlogo babice, katere naloga je pomagati otroku priti na svet. Prispodoba z babico nosi v sebi tudi idejo, da vednost, ki se rodi iz procesa učenja, ni vednost učitelja, ni njegova last. Edina vednost, ki jo ima Sokrat kot učitelj, je torej vednost, kako pomagati pri tem, da bo učenec sam proizvedel neki nov koncept. O tem govori slovita majevtična metoda: učitelj zna postavljati dobra vprašanja, to pa je tudi tisto, kar se učenec lahko nauči od njega. Na koncu procesa učenja ne gre za to, da bosta imela učitelj in učenec »isto« vednost (na primer v obliki znanja ali informacij, ki jih je imel najprej zgolj učitelj, potem pa je te iste informacije pridobil še učenec – tako, da se jih je denimo naučil na pamet) – v tem primeru bi vsekakor veljalo, da je med učiteljem in učencem nepremostljiv prepad, ki za vselej ločuje oba. Domneva bi bila tedaj tudi tale: učenec ne ve toliko kot učitelj, ta učenca prekaša v vednosti, ki je kot skriti zaklad, ki ga učitelj nekoliko ljubosumno čuva in ga ne bo zlahka prepustil učencu. Nekaj popolnoma drugega se dogaja med sokratskim učiteljem in njegovimi učenci. Tudi tukaj je neka razlika v vednosti: kar se učenec lahko nauči od učitelja pa niso informacije in znanje, ki ga bo učenec nato papagajsko ponavljal, da bi dokazal, kako se je nečesa naučil. Učenec se namreč od učitelja lahko nauči zlasti tiste edine stvari, za katero bi bil učitelj po zgledu Sokrata pripravljen trditi, da jo ve oziroma zna. Učitelj namreč zna postavljati produktivna vprašanja oziroma, kar je isto, zna razmišljati o njih. Tega se lahko nauči tudi učenec, toda predpostavka učenja je tukaj popolnoma drugačna. Če je pogoj za to, da je nekdo učitelj, ta, da razmišlja (torej ni res, da je učitelj lahko že vsakdo, ki se po nekem naključju pojavi pred skupino otrok ali mladostnikov in od njih zahteva, da si svoj um čim bolj zatrpajo s podatki iz debelih knjig), potem moramo reči, da učitelj zastopa še nekaj, kar je za proces učenja ključnega pomena, to pa je volja do učenja. Če učitelj nima volje do učenja (in samozaverovano verjame, da se njemu pač ni treba več učiti), potem si ne zasluži (več) imena učitelj. Če ima učitelj voljo do učenja, mora imeti enako voljo tudi učenec, drugače bi bil proces učenja nemogoč. Zakaj pa potem učenec potrebuje učitelja (učenci bi se nemara lahko učili sami od sebe, spontano, brez posegov njim zunanje avtoritete – saj so za to že dovolj opremljeni: imajo voljo do učenja in so inteligentni)?[3]

Da bi se približali odgovoru na to vprašanje, bomo razmislili o nekem dogodku, ki se je pred približno dvema stoletjema zgodil v Franciji in o katerem je v svojem delu Nevedni učitelj pisal filozof Jacques Rancière. Ta je ob študiju nekega primera (gre za primer Josepha Jacotota, učitelja francoskega jezika) pokazal, da je v zgodovini obstajal vsaj (še) en primer poučevanja, ki je temeljilo na nenavadnem načelu, ki pravi: »lahko učimo, česar ne vemo, če emancipiramo učenca, se pravi, če ga prisilimo, da uporabi lastno inteligenco«. (Natanko isto načelo, za katero je šlo tudi v zgledu, ki ga je predstavil profesor Mitra.)

Najprej pa vprašanje: kdo je torej nevedni učitelj in katere so njegove lekcije? Prva izmed njih je nedvomno tale: v vsakem procesu učenja sta ključna oba, učenec in učitelj, toda razmerje med njima je poslej treba razumeti drugače, kot ga razumemo sicer. Običajno razumevanje, ki ga Rancière v navezavi na Jacotota imenuje Stara metoda (po tej je razmerje med učiteljem in učencem toliko kot razmerje med vedočim in nevednim oziroma med vednostjo in nevednostjo), lahko opišemo takole:

»Stara metoda pa pravi: naučiti se je treba tega in potem še tega in še tega. Selekcija, napredovanje, nepopolnost, taka so njena načela. Naučimo se nekaj pravil in nekaj elementov, uporabimo jih pri nekaterih izbranih koščkih čtiva, nekaterih vajah, ki ustrezajo pridobljenim osnovnim pojmom. Potem preidemo na višjo raven: k drugim osnovnim pojmom, drugim knjigam, drugim vajam, drugim profesorjem … Na vsaki etapi se ponovno izdolbe brezno nevednosti, ki ga profesor zapolni, preden izdolbe drugo. Fragmenti se seštevajo, ločeni koščki nekega razlagalčevega védenja, ki učenca slepo vodijo za učiteljem, katerega ne bo nikoli ujel. Knjiga ni nikoli cela, lekcija nikoli končana. Učitelj v rokavu vedno ohrani neko védenje, se pravi neko učenčevo nevednost. 'To sem razumel,' zadovoljno reče učenec. 'Tako vi mislite,' ga popravi učitelj, 'v resnici pa je tu neka težava, ki sem vam jo za zdaj prihranil. Razložili vam jo bomo, ko bomo prišli do temu ustrezne lekcije.' 'Kaj to pomeni?' radovedno vpraša učenec. 'Lahko bi vam povedal,' odgovori učitelj, 'vendar bi bilo prezgodaj. Ničesar ne bi razumeli. Razložili vam bomo prihodnje leto.' Učitelja bo od učenca vedno ločeval en korak prednosti in učenec bo za novo napredovanje vedno potreboval novega učitelja, dodatne razlage. Tako Ahil okoli Troje vozi Hektorjevo truplo, privezano na svoj voz. Premišljeno napredovanje védenja je v neskončnost ponavljano pohabljanje. 'Vsak človek, ki ga poučujejo, je samo polovica človeka.'[4]«[5]

Izziv, s katerim nas sooči nevedni učitelj, v resnici ni majhen. Takole pravi: običajna metoda poučevanja temelji na razlagi in ideji posredovanja – prenašanja znanja. Učitelj posredovalec znanja oziroma razlagalec pa s svojim početjem vselej ustvarja neko razmerje neenakosti, ki učenčev um postavlja v podrejeni položaj: učenec se nikoli ne bo naučil vsega tistega, kar ve učitelj – ta bo imel pred učencem vselej prednost za vsaj eno razlago, torej bo učenec v odnosu do učitelja nevednež v odnosu do vedočega; učenje pa bo z vsakim korakom dokazovalo učenčevo nevednost. Učitelj naj bi bil tisti, ki odgovor, do katerega mora učenec šele priti, že pozna, in z razlago naj zagotovi, da bo isti odgovor usvojil še učenec. Ob tem ga dobrohotno opozarja na stranpoti, na tako imenovane »zastranitve«, slepe ulice … Toda: mar mu s tem ne sporoča tudi tega, naj ne razmišlja, naj se ne prepusti meandrom raziskovanja in igri ugibanj in preizkušanj, ki je lastna vsaki resnični ustvarjalnosti (kakršna je na delu tudi v pomembnih znanstvenih odkritjih[6])? Običajna metoda poučevanja, pri kateri učitelj razlaga, učenec pa si pridno zapisuje učiteljeve razlage, brez katere naj bi pač ne mogel razumeti učne snovi, ni torej nič drugega kot poneumljanje, sklene Rancière z Jacototom (saj na koncu učenec »ve« natanko tisto, kar je bilo že predvideno, da bo vedel, hkrati pa je prikrajšan za izkušnjo intelektualne pustolovščine, medtem pa mu je nedvoumno dano v vednost, da v resnici sploh še ne ve nič zares pomembnega).

Druga lekcija nevednega učitelja: ni neenakih inteligenc. Vselej ko je na delu umovanje, je dejaven isti um, vsako intelektualno delo je delo iste (to je, človeške) inteligence. Torej vsako besedilo že govori, nagovarja bralčevo zmožnost za razumevanje. Besedilo torej ne potrebuje razlage, temveč potrebuje prevod oziroma interpretacijo. Interpretacija zato ni razlaga, ni tisto, kar naj posreduje med dvema umoma, da bo tisti manj sposoben, počasnejši ali tisti z manj znanja pridobil nekaj, česar sam po sebi ne zmore. Interpretacija je nov prevod ali transkripcija, je nov zapis besedila: če je možen en prepis, potem je vselej možen še drugi. Če zmorem besedilo na nov način zapisati jaz, sporoča svojemu učencu učitelj, potem ga zmoreš tudi ti. Za proces učenja je torej bistvena »moč inteligence, ki je v vsaki človeški manifestaciji. Enaka inteligenca dela imena in matematične znake. Enaka inteligenca dela znake in dela umovanja. Ni dveh vrst duha. Je neenakost v manifestacijah inteligence, glede na večjo ali manjšo energijo, ki jo volja prenaša inteligenci, da bi ta odkrivala in kombinirala nove odnose, ni pa hierarhije intelektualne sposobnosti. Prav zavedenje take enakosti narave se imenuje emancipacija in odpira pot vsakršni pustolovščini v deželi védenja. Kajti gre za to, da se upamo spustiti v pustolovščino, ne pa za to, da se bolj ali manj dobro ali bolj ali manj hitro učimo.«[7]

Ideja je vznemirljivo preprosta in radikalna, hkrati pa se nanaša na neko izkušnjo, ki jo ima slehernik. Mar nima vsak človek izkušnje, da se je enkrat v življenju že naučil nečesa tako kompleksnega, kot je jezik, in to brez razlage slovnice? Otrok se jezika nauči s poslušanjem govora drugih, z lastnimi poskusi oblikovanja glasov v besede, s poskusi in napakami, s popravljanjem napak, s primerjavami in ponovitvami … Otrok se uči osupljivo hitro in natančno, ne da bi pri tem potreboval šolske lekcije oziroma učiteljeve razlage. Zmožen je pravilno govoriti, še preden pozna formalno zgradbo jezika. Če se je bil človek zmožen učiti na takšen način kot otrok (ki se jezika v nekem smislu uči sam od sebe), zakaj tega ne bi zmogel tudi kasneje v življenju? Zakaj se kasneje zdi, da se ničesar več ne more naučiti, ne da bi ga pri tem nekdo ves čas nekdo vodil z napotki, opozorili in preverjanji, če je zares razumel in usvojil znanje, ki ga je po kriterijih neke institucije treba usvojiti?[8]

Zgoraj opisani eksperiment profesorja Mitre (ki je nedvomno tudi intelektualna pustolovščina, če si sposodimo izraz J. Rancièrja) je vznemiril mnoge, ki so mu bili priča, in prav gotovo se to ni zgodilo po naključju. Zastavlja namreč nekatera temeljna vprašanja glede učenja in poučevanja, glede vloge učitelja in glede nalog učenca. Pod vprašaj postavlja sama razmerja moči, ki se vzpostavijo med učitelji in učenci. Kako je poslej z učiteljevo avtoriteto? Sugata Mitra je bil vsekakor v vlogi učitelja, vendar pa je bil njegov način dela z gledišča, s katerega običajno razumemo šolsko prakso, skrajno nenavaden. Učitelj je bil namreč v procesu učenja večinoma odsoten. Oziroma takrat, ko so se učenci znašli pred nekim problemom in so od učitelja pričakovali nasvet, napotek, razlago, je preprosto odšel in jih prepustil njihovi lastni iznajdljivosti (dejstvo je, da so se otroci v eksperimentu večino stvari naučili sami, brez pomoči učitelja). Takšno ravnanje je nenavadno tudi zaradi tega, ker je v šolskih praksah v naši ožji in širši okolici ustaljeno prepričanje, da je naloga učitelja zlasti ta, da posreduje učencem znanje (ki ga je sam usvojil v času študija), da razloži snov, da jim pomaga najti vire … Pogosto si kar nekako težko predstavljamo, da bi se učenci znašli brez vsega tega in da bi se sami naučili tega, kar od njih pričakujemo. Nobenega posebnega razloga ni, da bi rekli, da med učenci profesorja Mitre in učenci naših šol obstaja neka pomembna razlika v njihovih zmožnostih učenja. Vprašanje, ki iz tega sledi, je torej tole: če so otroci, ki niso imeli nikakršnega predznanja, ki so živeli v neprimerno skromnejših razmerah, kot živimo mi, zmogli pridobiti najzahtevnejša znanja tako, da so učni proces organizirali sami, zakaj nečesa takega ne bi zmogli tudi učenci in dijaki naših šol? Vprašanje je pomembno tudi zaradi naslednjega: pogosto je slišati pripombe o tem, da so dijaki v naših šolah postavljeni v preveč pasivni položaj, da se učijo samo za ocene, da pridobljeno znanje kmalu po preverjanju pozabijo ali pa da jih učna snov ne zanima ipd. Ali bi se takšen položaj učencev spremenil, če bi se spremenil način dela v šolah – denimo po zgledu, ki smo ga predstavili zgoraj: učenci sami iščejo vire, študirajo literaturo (namesto, da se na pamet učijo iz učbenikov), raziskujejo ob gledanju filmov, spremljajo najnovejša znanstvena odkritja in o tem diskutirajo s svojimi sovrstniki in učitelji v obliki odprtih razprav in izmenjave idej. Učitelj tako ne bi bil več tisti, ki bi učencu znanje posredoval, temveč bi učencem pomagal, da vztrajajo v raziskovanju, da zastavljajo produktivna vprašanja in proizvodnjo vednosti razumejo kot nekaj, kar od njih zahteva resnost in predanost, domišljijo in ustvarjalnost. Najpomembnejša naloga učitelja postane ta, da pomaga učencem k uvidu, da je proizvodnja vednosti nekaj, česar se človek loti, ker ima neko temeljno potrebo po intelektualnem delu, da je to tudi eden od pomembnih virov zadovoljstva v življenju posameznika, hkrati pa prispeva k bolj humanemu svetu, h kvalitetnejšim odnosom med ljudmi in k pravičnejši družbi.

Tretja lekcija nevednega učitelja: učencev ne smemo prepustiti povsem samim sebi. Učenčeva volja mora biti podrejena volji učitelja. Vendar pa to ne pomeni, da mora učenec poskušati zadostiti učiteljevim kapricam oziroma nekako uganiti, kaj hoče od njega slišati učitelj, in to potem njemu tudi povedati. Učitelj učence sicer preveri, vendar preveri nekaj čisto drugega kot to, česa so se učenci naučili. Učitelj preveri zlasti, kako so se učenci nečesa naučili. Preveri, ali so bili pri svojem učenju dovolj pozorni in natančni. Emancipirani učitelj ni tisti, ki se za vsako ceno oklepa »svojega prav«, temveč je tisti, ki vztraja na »poti svobode«, ta pa je tudi »pot zaupanja v intelektualno sposobnost vsakega človeškega bitja«.[9] Učitelj vsekakor od učencev nekaj zahteva in pričakuje, vendar to, kar zahteva in pričakuje, nikakor ni povezano z njegovim samoljubjem ali hlepenjem po hvali. Pričakuje namreč predvsem to, da bodo učenci razmišljali, da se bodo torej tudi sami podali na pot svobode in intelektualne pustolovščine. Naloga učitelja postane nekaj čisto drugega kot razlaga: učitelj pred učenci zlasti razmišlja, to pa počne tudi skupaj z njimi. Učenci pa bodo razmišljali, kolikor bodo v tem prepoznali neko nujo, kolikor bo na njih delovala neka sila, ki jo v sebi nosi vsak avtentični izziv. Ni treba posebno poudariti, da je torej eden od ključnih pogojev intelektualne emancipacije prav pogum in upiranje lenobi: ni dovolj, če se na intelektualno pustolovščino odpravi samo eden – nanjo se morata odpraviti tako učitelj kot učenec, kar pomeni, da sta tukaj v povsem enakem položaju. To kajpak zahteva napor obeh, hkrati pa zahteva, da se zlasti učitelj odpove idejam o tem, da je intelektualno nadrejen svojim učencem. (To so nedvomno tudi nekateri izmed razlogov, zakaj so ideje profesorja Mitre in Josepha Jacotota naletele na silovit odpor v nekaterih krogih strokovnjakov.)

Nevedni učitelj zato ni preprosto nevednež, kakršen je denimo človek, ki v svojem odraslem življenju ne vzame več v roke knjige in mu beseda »filozofija« pomeni toliko kot žaljivko, daje pa vtis, da se spozna na vse in mu je v ponos, da lahko »poučuje« vsakega, ki ga je pripravljen poslušati. Nevedni učitelj vsekakor veliko ve, saj mnogo študira in razmišlja. Nečesa pa vendarle ne pozna. Česa torej?

»Človeške živali so oddaljene živali, ki se sporazumevajo skozi gozd znakov. Razdalja, ki jo mora premagati nevednež, ni brezno med njegovo nevednostjo in učiteljevim védenjem. Je zgolj pot od tistega, kar že ve, k tistemu, česar še ne pozna, a se lahko nauči, kot se je naučil vsega drugega, česar se je lahko naučil, ne zato, da bi zasedel položaj učenjaka, ampak da bi bolje izvajal umetnost prevajanja, da bi svoje izkušnje prenesel v besede in svoje besede postavil na preizkušnjo, da bi prevedel svoje intelektualne pustolovščine za rabo drugih in da bi proti-prevedel prevode, ki mu jih ti ponujajo o lastnih pustolovščinah. Nevedni učitelj, ki mu je sposoben pomagati, da prehodi to pot, se ne imenuje tako, ker ničesar ne ve, ampak ker se je odrekel 'védenju o nevednosti' in tako svojo učiteljsko veščino razvezal od svojega védenja. Učencev ne uči svojega védenja, ukazuje jim, naj križarijo po gozdu stvari in znakov, naj povedo, kaj so videli in kaj mislijo o tistem, kar so videli, naj to preverijo in dajo preveriti. Česar ne pozna, je neenakost inteligenc.«[10]

Četrta lekcija: nevedni učitelj je demokratični učitelj oziroma je učitelj za demokracijo.[11]Od učencev zahteva, da oblikujejo perspektive in jih preizkušajo v odprti konfrontaciji z drugimi, skrbi za proizvodnjo idej. Skrbi torej zlasti za to, da prostor, v katerem se dogaja učni proces, ostaja odprt za nova raziskovanja, za nove pustolovščine duha.